Ouvrir la porte de sa classe à un chercheur : des craintes aux apports

Depuis plusieurs années, le milieu de la recherche en didactique de l’oral milite en faveur d’études sur le terrain permettant de jumeler la formation et la production de connaissances. C’est ce qui a été mis de l’avant dans le cadre de l’ingénierie didactique collaborative dont il sera question dans cet article (Sénéchal, 2016). Ce projet de recherche partait du constat suivant : selon des études réalisées quelques années auparavant (Lafontaine et Messier, 2009 ; Sénéchal, 2012), peu d’activités de communication orale étaient mises en place dans les classes du secondaire québécois, souvent faute d’outils adéquats, et seul l’oral était souvent évalué. Bien que l’élaboration de dispositifs didactiques se soit imposée d’emblée comme réponse aux problèmes constatés, il fallait s’assurer que ces dispositifs aient la portée souhaitée, notamment via une collaboration avec des acteurs du terrain. La présente contribution montrera les craintes puis les apports ayant découlé de l’expérience collaborative, notamment du point de vue d’une de nos collaboratrices, avec qui nous nous sommes entretenues. La recherche collaborative requiert un engagement de la part de tous les acteurs impliqués, ce qui peut susciter des craintes chez les enseignants, qui ne sont souvent pas formés à la recherche, et dont la tâche est déjà bien chargée. Lorsque nous avons discuté des appréhensions qu’elle a éprouvées avant le début de la recherche et au cours de celle-ci, une enseignante de français au secondaire ayant participé au projet, Isabelle Tremblay, a mentionné avoir d’abord craint une surcharge de travail liée à la recherche. Cette appréhension s’est rapidement dissipée par la suite, notamment parce que, selon elle, nous avons pris en charge une grande part du travail de conception des dispositifs. Il est à souligner que lors de la première année du projet, qui en a compté deux, les enseignants collaborateurs ont utilisé du temps de travail personnel pour participer aux rencontres d’élaboration des dispositifs. Ce n’est qu’à la deuxième année de la recherche que l’établissement d’enseignement leur a octroyé du temps de libération, ce qui s’est révélé indispensable au bon déroulement de l’étude. Selon madame Tremblay, la libération des enseignants peut, en effet, représenter un puissant incitatif de participation à la recherche pour les praticiens, car elle garantit la mise en place de conditions plus favorables à sa réalisation. Par ailleurs, comme nous avions choisi d’effectuer des captations audiovisuelles des expérimentations, les enseignants devaient également gérer le stress lié à la présence des caméras en classe. Que le chercheur soit lui-même présent ou non, l’équipement de captation audiovisuelle fait quasiment office de « tierce personne ». Et comme l’a souligné Isabelle Tremblay, les enseignants sont peu habitués au fait de laisser quelqu’un porter un regard sur leur pratique, même indirectement, alors qu’ils « devrai[ent], car ça conduit à une remise en question et à un renouvèlement ». Selon madame Tremblay, les milieux scolaires et universitaires auraient tout avantage à collaborer davantage, en sus de ce qui est déjà fait pour la formation initiale des maîtres, notamment pour permettre l’élaboration de pratiques innovantes pouvant engendrer des retombées positives de part et d’autre. Cela rejoint l’idée qu’une collaboration entre des enseignants et un chercheur devrait permettre à une recherche de jouer sur deux registres à la fois, soit celui de la production de connaissances (milieu universitaire) et celui du développement professionnel (milieu de pratique). Madame Tremblay est revenue sur cet aspect « formateur » de la recherche collaborative lorsque nous avons discuté des apports de la collaboration. C’est d’ailleurs ce qui l’a motivée à prendre part à la recherche ; lorsque nous l’avons contactée, elle avait déjà une ouverture certaine envers la recherche et l’expérimentation de …