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1. Introduction et problématique

L’éducation à la démocratie est une préoccupation récurrente dans les pays occidentaux. Parmi les moyens mis en oeuvre à cet effet dans les écoles, le comité des élèves est généralement considéré comme pertinent et important. Ce comité, constitué d’un groupe d’élèves démocratiquement élus par leurs pairs pour les représenter auprès de la direction et des membres du personnel de l’école, dépasse le cadre de la classe et se distingue ainsi du conseil de classe, tel que promu par la pédagogie Freinet. Le comité des élèves constitue une structure de participation des élèves dont l’objectif est de contribuer à l’amélioration de l’école. Plusieurs juridictions fournissent des balises pour la constitution et le fonctionnement de ces comités composés d’élèves pour prendre part à la gouvernance scolaire; c’est notamment le cas en France (République française, 2010), au Pays de Galles (Gouvernement du Royaume-Uni, 2005) et au Québec (Gouvernement du Québec, 2015).

Au Québec, la Loi sur l’instruction publique prévoit qu’un comité des élèves doit être instauré dans les écoles secondaires offrant une formation de deuxième cycle, afin de promouvoir la collaboration des élèves à l’élaboration, à la réalisation et à l’évaluation périodique du projet éducatif de l’école ainsi que leur participation à leur réussite et aux activités de l’école et de promouvoir l'adoption par les élèves d'un comportement empreint de civisme et de respect entre eux ainsi qu'envers le personnel de l'école (Gouvernement du Québec, 2015, art. 96.6). Cette loi énonce également que les commissions scolaires doivent adopter une politique d’initiation des élèves à la démocratie scolaire (Gouvernement du Québec, 2015, art. 211.1). C’est dans cette optique que plusieurs commissions scolaires prévoient l’opérationnalisation de comités des élèves dès le primaire en présumant qu’un apprentissage plus hâtif de la démocratie aura des conséquences positives.

La recension des écrits portant sur les comités des élèves menée par Pache-Hébert, Jutras et Guay (2014) permet de relever certaines caractéristiques du fonctionnement de ce comité et du rôle de ses acteurs, soit la fonction qui leur est assignée et le comportement attendu de leur part (Legendre, 2005). Parmi les 24 documents recensés et analysés, certaines études ont été réalisées auprès de comités des élèves d’écoles primaires et d’autres d’écoles secondaires, et ce, dans divers pays. Malgré cette diversité des contextes, l’analyse des études permet de relever des constats concordant entre elles. Il faut préciser que peu d’études ont été menées sur les comités des élèves et que les recherches décrivent davantage le contexte global de ce comité et ses retombées potentielles.

Le comité des élèves est composé d’élèves délégués élus par leurs pairs (Pache-Hébert, Jutras et Guay, 2014). Ils ont la responsabilité de représenter les élèves de l’école auprès de membres du personnel (Bernier, 1997; Keogh et Whyte, 2005). Lors des rencontres en comité, les délégués doivent émettre leurs opinions et débattre d’idées, en plus d’exercer leur droit de vote (Becquet, 2009; Tessier et Mc Andrew, 2001). Le rôle de l’adulte qui encadre le comité des élèves, souvent un membre du personnel enseignant, consiste essentiellement à accompagner ces derniers dans la prise de décisions et à assurer la communication avec les différents acteurs de l’école (Cox et Robinson-Pant, 2005; Keogh et Whyte, 2005). Pour ce faire, il suscite la participation des délégués lors des réunions (Cox et Robinson-Pant, 2005; Tessier et Mc Andrew, 2001) et les prépare à exercer leur rôle (Taylor et Johnson, 2002). La direction de l’école assume également une responsabilité quant au bon fonctionnement du comité des élèves : son soutien constitue un facteur important pour en assurer un fonctionnement optimal et pour susciter la participation des membres du personnel (Davies et Yamashita, 2007; Keogh et Whyte, 2005). D’ailleurs, le sens que les membres du personnel donnent au comité des élèves est proche de celui que les directions s’en font (Bernier, 1997).

Les diagnostics sur l’apport éducatif du comité des élèves montrent que, s’il joue généralement un rôle positif, à la fois pour les élèves et pour le milieu scolaire, il présente néanmoins des difficultés. Ainsi, la recension des écrits de Griebler et Nowak (2012) sur le comité des élèves à propos de la promotion de la santé dans les écoles met en relief des bienfaits pour les élèves délégués : ils développent leur sens des responsabilités, leur estime de soi, leurs capacités de communication et leurs compétences démocratiques. Il permet aussi d’accroître leur sentiment de bien-être et leurs résultats scolaires (Davies et Yamashita, 2007), leur capacité à coopérer et à faire preuve d’autonomie (Pache-Hébert, 2009; McFarland et Starmanns, 2009), et même d’améliorer les relations interpersonnelles entre les élèves et les adultes, tout comme le climat dans l’école (Davies et Yamashita, 2007; Griebler et Nowak, 2012). Le comité des élèves a aussi pour effet de réduire l’exclusion des élèves (Davies et Yamashita, 2007), de développer une plus grande conscience des autres et d’apprendre à respecter leurs opinions (Pache-Hébert, 2009). Toutefois, le succès du comité des élèves n’a rien d’automatique. Il dépend d’un certain nombre de facteurs : la composition du comité, les procédures électorales, la fréquence des rencontres, la communication entre les acteurs, le pouvoir accordé aux élèves et la formation de ses divers acteurs (Griebler et Nowak, 2012). Le comité des élèves est donc confronté à la réalité scolaire, et ses acteurs rencontrent des difficultés par rapport à leur rôle et ses visées. Bien que d’une manière éparse, presque implicite dans certains cas, la documentation scientifique traite de ces problèmes, elle ne fournit cependant pas une vision systémique des difficultés qui traversent les comités des élèves et hypothèquent leurs possibilités éducatives. Souvent, les acteurs sont traités séparément, sans que soient établis des liens entre les attentes concordantes ou discordantes des uns envers les autres (Burnitt et Gunter, 2013; Condette-Castelain, 2009). L’objectif de la recherche présentée ici est de relever les difficultés du comité des élèves pour les trois types d’acteurs concernés : les élèves, les enseignants qui l’encadrent et la direction d’établissement.

2. Contexte théorique

Le comité des élèves peut être analysé à partir de trois champs : la gouvernance scolaire, la sociologie et la psychologie. La gouvernance s’inscrit d’abord dans une dynamique scolaire qui questionne, voire bouscule, le paradigme de gouvernance dominant quant à la place consentie aux élèves dans l’école, dans lequel l’autorité provient des adultes (Alderson, 2000). Les recherches rapportent que le partage du pouvoir avec les élèves constitue un enjeu (Pache-Hébert, 2009; Becquet, 2009; Davies et Yamashita, 2007; Tessier et Mc Andrew, 2001), puisqu’un niveau très variable de pouvoir est réellement accordé aux délégués selon les diverses formes de comités des élèves (McFarland et Starmanns, 2009; Tessier et Mc Andrew, 2001). Par exemple, McFarland et Starmanns (2009) ont mené une analyse quantitative de chartes constitutionnelles de 279 écoles secondaires aux États-Unis, en plus de réaliser des entretiens auprès de 30 responsables de comités des élèves pour valider leur analyse. Leurs résultats montrent des différences entre les comités des élèves quant aux types de décisions qui y sont prises et quant au degré d’engagement des élèves dans la prise de décisions. Par ailleurs, plusieurs écrits scientifiques relèvent une contradiction entre les énoncés de la documentation officielle régissant le comité des élèves et les pratiques effectives dans les milieux scolaires (Pache-Hébert, 2009; Becquet, 2009; Condette-Castelain, 2009; Davies et Yamashita, 2007; Tessier et Mc Andrew, 2001). Selon l’étude de Tessier et Mc Andrew (2001) qui visait à mieux comprendre comment les élèves et les adultes négocient le cadre scolaire, d’une part, le mandat des comités des élèves au primaire et au secondaire est principalement axé sur l’aménagement de la vie étudiante et, d’autre part, peu d’espace est accordé aux élèves dans les négociations avec les adultes. Ces résultats proviennent de données collectées : 1) par des entrevues individuelles semi-dirigées avec les directions des établissements et les adultes qui encadrent les comités des élèves de deux écoles primaires et de deux écoles secondaires de Montréal, 2) par de l’observation de réunions des comités des élèves et 3) par des entretiens de groupes avec les élèves délégués aux comités. Dans leur analyse des questionnaires auxquels ont répondu des directions de 50 écoles primaires d’Angleterre, Burnitt et Gunter (2013) rapportent aussi que la direction de l’école accepte ou refuse les décisions prises par les élèves. Cela peut sembler paradoxal : les délégués sont amenés à prendre des décisions, mais la direction détient un droit de veto sur celles-ci. Ainsi, le plus souvent, le comité des élèves détient un rôle plus consultatif que décisionnel (Pache-Hébert, Jutras et Guay, 2014), ce qui contredit ses visées premières.

Ensuite, des dynamiques sociologiques affectent aussi le comité des élèves, puisqu’il est formé habituellement à la suite d’un processus électoral. Par exemple, le fait que la popularité des candidats détermine souvent qui est élu au comité des élèves est critiqué par Cox et Robinson-Pant (2005) ainsi que Tessier et Mc Andrew (2001). Wyness (2009) a réalisé une étude pour vérifier dans quelle mesure la participation à des instances représentatives, basée principalement sur une sélection par des élections, reflète les intérêts de divers types de jeunes du secondaire. Selon cet auteur, certains types d’élèves se portent plus volontiers candidats que d’autres aux élections, et ce, même si les élèves se présentent eux-mêmes aux élections. Les élèves qui réussissent bien à l’école, confiants en eux et provenant de milieux favorisés s’y retrouvent davantage. Selon cet auteur, ce système de participation renforce les inégalités sociales entre les élèves. Le fait que tous les élèves n’aient pas une chance égale de prendre part au comité des élèves est ainsi noté. Ces résultats proviennent de l’analyse d’entrevues semi-dirigées de groupes avec les élèves délégués de six comités des élèves et de trois conseils municipaux d’enfants, d’entrevues avec les adultes qui encadrent ces comités ainsi que de l’observation participante de ces différentes instances de participation.

En regard de la psychologie, la démarche du comité des élèves repose également sur des éléments théoriques faisant appel aux différents champs de la psychologie cognitive. Concrètement, les délégués doivent accomplir diverses tâches pour assumer leur rôle au comité des élèves et certaines sont très complexes. C’est notamment le cas de la prise de notes lors des rencontres du comité et de la lecture des documents. Selon les résultats de leur recherche-action menée avec cinq enseignants provenant de trois écoles primaires visant à développer une meilleure participation des élèves à la prise de décision, Cox et Robinson-Pant (2005) soulignent que ces tâches sont trop complexes pour les élèves plus jeunes, et que ce n’est que vers la 6e année du primaire que les élèves sont capables de les réaliser sans nuire à leur participation au comité des élèves. Aussi, les tâches exigeant une communication entre les délégués et les élèves de l’école sont également ardues (Becquet, 2009; Cox et Robinson-Pant, 2005; Davies et Yamashita, 2007; Keogh et Whyte, 2005). Le maintien de la motivation des délégués pour participer au comité demeure aussi un défi, surtout s’ils ne perçoivent pas assez rapidement de résultats concrets (Davies et Yamashita, 2007; Keogh et Whyte, 2005; Taylor et Johnson, 2002).

Plus fondamentalement, un questionnement se pose quant à la capacité réelle des élèves du primaire à assumer un rôle de décideurs pour eux-mêmes et pour l’école. Les travaux de Piaget (1978) sur la conscience de la règle chez l’enfant montrent les stades de développement à ce sujet. Autour de 7 ans, c’est-à-dire pendant le premier cycle du primaire, les enfants auraient un rapport hétéronome à la règle; ils considèrent que la règle collective est extérieure à eux et qu’elle provient des adultes. Par le fait même, elle est sacrée : la modifier constitue une transgression. La règle est alors perçue comme un acquis de la tradition et des aînés. Ils ressentent fortement la contrainte exercée par l’adulte et leur propre égocentrisme. Ce n’est que progressivement qu’ils la perçoivent comme un consentement mutuel qui peut même être transformé quand on rallie l’opinion générale. Selon Piaget (1978, p.48), En modifiant les règles, c’est-à-dire en devenant législateur et souverain dans cette démocratie qui succède vers 10-11 ans à la gérontocratie antérieure, l’enfant prend conscience de la raison d’être des lois. Les règles deviennent progressivement intériorisées et […] le libre produit du consentement mutuel et de la conscience autonome (Piaget, 1978, p. 14). À ce stade, marqué par la coopération de l’enfant avec les autres, se développent, grâce à la discussion, […] le sens du contrôle et le sens de la cohérence logique (Piaget, 1997, p.19). L’étude de Piaget sur les règles montre que

[…] à l’hétéronomie succède l’autonomie : la règle du jeu apparaît à l’enfant non plus comme une loi extérieure, sacrée en tant qu’imposée par les adultes, mais comme le résultat d’une libre décision, et comme digne du respect dans la mesure où elle est mutuellement consentie (Piaget, 1978, p.44). De ce point de vue, on peut penser que le comité des élèves installe un rapport avec les règles de l’école, et que ce rapport a lieu dans une dynamique entre des élèves ayant des capacités variées, voire des rapports opposés à la règle.

L’enjeu quant à la gouvernance, les effets parfois pervers du processus d’élection chez les élèves, le questionnement sur le rapport à la règle et plus généralement les habiletés cognitives des élèves fournissent des éclairages différents, mais complémentaires, quant aux difficultés du comité des élèves. Ces difficultés se combinent et créent des tensions pour les trois types d’acteurs concernés: les élèves délégués, les enseignants qui encadrent le comité et la direction d’établissement. Somme toute, les enjeux se rapportent à la gouvernance ainsi qu’à des dynamiques sociologiques et psychologiques.

3. Méthodologie

Les données de la recherche ont été collectées dans le cadre d’une démarche visant à soutenir le développement professionnel d’enseignants qui encadrent des comités des élèves d’écoles primaires. Cette démarche ne constitue pas l’objet d’étude de cette recherche, mais elle a représenté une occasion pertinente pour collecter les données. Cette démarche a été réalisée tout au cours de l’année scolaire 2012-2013 par la première auteure de cet article et un conseiller pédagogique auprès des élèves, des enseignants et des directions d’établissements impliqués dans les comités des élèves de quatre écoles primaires de la région de Montréal. Celles-ci ont été sélectionnées par le conseiller pédagogique qui a ciblé des écoles situées dans différents milieux socioéconomiques de la commission scolaire. Il jouait un rôle de soutien au fonctionnement des comités des élèves, puisque la commission scolaire a une politique de participation des élèves à la démocratie scolaire. La formation des personnes qui participent au comité des élèves constitue un des moyens identifiés pour rendre possible cette participation des élèves. La première auteure le secondait dans la préparation et l’animation de toutes les activités de cette démarche.

3.1 Sujets

La recherche a été menée auprès de 47 sujets provenant des quatre écoles primaires sélectionnées par le conseiller pédagogique. Les participants ont pris part à la recherche de façon volontaire : 34 élèves du 1er au 3e cycle, 10 enseignants, deux directions d’établissements ainsi que le conseiller pédagogique qui a coordonné la démarche de formation. Le Tableau 1 rapporte la distribution des participants selon les écoles et la commission scolaire.

Tableau 1

Les participants selon le type d’acteurs

Les participants selon le type d’acteurs

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Il faut toutefois relever que les résultats de cette étude ne sont pas généralisables, puisque les données ont été collectées dans un nombre restreint d’écoles. Pour approfondir le sujet, ce type de recherche devra être élargi, notamment en augmentant le nombre de participantes et de participants. Cette recherche est exploratoire, car elle représente un moyen pour comprendre le phénomène vécu à partir de la signification donnée par les personnes (Fortin, 2010, p.10).

3.2 Instrumentation

Plusieurs moyens ont été utilisés pour collecter les données : des entretiens individuels non directifs (Boutin, 2006); des entretiens de groupes (Boutin, 2007) et de l’observation participante (Fortin, 2010). Les entretiens individuels ont été menés à la fin de l’année scolaire 2012-2013 avec les enseignants qui encadrent les comités des élèves et les directions au moyen de guides d’entretiens construits en fonction de la recension des écrits. De plus, deux entretiens ont été réalisés avec le conseiller pédagogique, l’un en cours d’année et l’autre à la fin. Aussi, à la fin de l’année, des entretiens de groupes ont été menés avec les délégués de trois des quatre comités des élèves à l’aide d’un guide d’entretien bâti encore une fois à partir de la recension des écrits. Il est à noter que les enseignants n’étaient pas présents lors des entretiens avec les délégués. Ce sont 14 entretiens individuels et trois de groupes qui ont été réalisés dans le cadre de cette recherche. Les guides servant aux entretiens ont amené les participants à traiter de leur expérience au comité des élèves et de leur appréciation de la démarche à laquelle ils ont pris part au cours de l’année. Tous les entretiens ont duré près d’une heure, et chacun a été enregistré pour ensuite être retranscrit. L’observation participante a été faite lors des deux formations formelles données aux enseignants et aux délégués ainsi que lors de quatre rencontres d’accompagnement personnalisé dans les écoles et de 10 rencontres de comités des élèves. L’observation participante a porté sur les rôles des acteurs du comité des élèves, le déroulement des rencontres et les travaux menés par les comités des élèves. Ces observations directes ont été consignées dans un journal de bord.

3.3 Déroulement

La collecte des données s’est déroulée selon trois phases. Lors de la première phase, entre les mois d’octobre et décembre, le conseiller pédagogique a donné les deux formations formelles aux enseignants qui encadrent les comités des élèves, aux délégués et aux directions. La visée de ces formations était de définir les rôles du comité des élèves dans l’école et les rôles de chacun des acteurs du milieu (élèves, enseignants et directions d’établissements) dans ce cadre. La deuxième phase a eu lieu de janvier à avril 2013. C’est à ce moment que l’observation participante a été faite pendant l’accompagnement personnalisé avec les enseignants dans chaque école et lors des rencontres des comités des élèves. De plus, le premier entretien individuel a été mené avec le conseiller pédagogique au mois de janvier 2013. Lors de la troisième phase, en mai et juin, nous avons procédé aux entretiens individuels avec les enseignants qui encadrent les comités des élèves et les directions d’établissements, au deuxième entretien avec le conseiller pédagogique et aux entretiens de groupes avec les délégués. Le tableau 2 présente le déroulement de la démarche de collecte des données au cours de l’année scolaire 2012-2013. Rappelons que la collecte de données s’inscrivait dans une démarche qui visait à soutenir le développement professionnel d’enseignants qui encadrent des comités des élèves des écoles ciblées.

Tableau 2

Déroulement de la collecte de données

Déroulement de la collecte de données

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3.4 Méthode d’analyse des données

Une analyse thématique a été menée manuellement sur la transcription des entretiens selon l’approche de Paillé et Mucchielli (2012). Les thèmes dégagés portent sur la description des enseignants qui encadrent les comités des élèves; la démarche qui visait à soutenir le développement professionnel d’enseignants qui encadrent des comités des élèves; les éléments facilitants et les contraintes pour exercer l’encadrement du comité des élèves. Ces thèmes ont permis de concevoir des grilles pour classer des extraits des verbatims des entretiens et des verbatims des rencontres d’accompagnement personnalisé, ainsi que des notes prises lors de l’observation participante. Les difficultés identifiées ont ensuite été regroupées, à partir de l’ensemble du corpus, selon les trois catégories retenues lors de la recension des écrits : le rôle des délégués, le rôle des enseignants qui encadrent le comité et le rôle de la direction. Les données qualitatives provenant des entretiens et de l’observation participante ont été analysées conjointement. Enfin, une triangulation des données (Fortin, 2010) a été effectuée entre les grilles complétées et les notes du journal de bord. Les principales difficultés du comité des élèves ont ainsi pu être relevées et analysées.

3.5 Considérations éthiques

Les sujets adultes ont signé un formulaire de consentement pour participer à la recherche, et ils ont été assurés de la confidentialité de leur participation. Avec l’accord de la direction, une lettre a été envoyée aux parents des délégués aux comités des élèves pour leur expliquer la recherche et leur demander de consentir à la participation de leur enfant. Seuls les élèves ayant obtenu ce consentement parental ont pris part à l’étude. Les propos des participants ont été codés afin d’assurer leur anonymat. Les codes utilisés regroupent les mêmes types d’acteurs par école, mais rend impossible la différenciation entre eux. Les résultats de la recherche seront envoyés aux enseignants et aux directions des établissements qui pourront les communiquer aux élèves concernés, en plus de les utiliser pour apporter des compléments ou des changements à leur pratique.

4. Résultats

L’analyse des données recueillies permet de dégager des difficultés, chacune étant propre à une catégorie d’acteurs. Ces difficultés portent sur des aspects de la gouvernance et des dynamiques sociologiques et psychologiques.

4.1 Les difficultés relatives au rôle de délégué au comité des élèves

4.1.1 La faible conscience des potentialités du rôle de délégué

À première vue, les délégués au comité des élèves partagent une conception de leur propre rôle : ils représentent les élèves de leur classe et veillent à prendre des décisions pour leur plaire. Ils soutiennent qu’ils doivent représenter [leur] classe, accepter les idées de la majorité, même s’[ils sont] contre [les idées émises] (Élève, école A (ÉA). Ils sont d’avis que le comité des élèves fait en sorte que les choses qu’[ils] n’aiment pas changent (ÉA). Cependant, certains délégués se perçoivent plus comme des porteurs de messages des élèves qu’ils représentent que comme des décideurs : Ce n’est pas vraiment nous [les délégués] qui avons choisi. On a demandé aux personnes de notre classe ce qu’ils voulaient faire pour cette fête-là et on a décidé de faire un consensus pour que tout le monde soit content (ÉB). L’observation des délégués lors des rencontres en comités revèle qu’ils souhaitent consulter les élèves avant de prendre des décisions. Du point de vue de la gouvernance, les délégués croient important de discuter avec les élèves qu’ils représentent pour s’assurer de bien rapporter leurs idées au comité des élèves, car ils ne se considèrent pas comme indépendants dans leurs délibérations au comité.

Par ailleurs, les délégués ne font pas de distinction entre donner leur opinion au comité et discuter de divers points de vue pour prendre une décision : Tout le monde peut donner son opinion, ça fait que toute l’école décide un peu des activités (ÉC). Ils n’établissent pas non plus de hiérarchie entre les décisions prises. Quel que soit l’enjeu abordé, ils ne considèrent pas que certaines décisions sont plus importantes que d’autres. Un enseignant remarque à propos d’une fête : Juste de l’organiser, ils étaient super contents (Enseignant, école C (PC)). Plusieurs délégués s’attendent d’ailleurs seulement à prendre des décisions pour organiser des activités spéciales et festives afin de faire en sorte que l’école soit plus amusante et joyeuse (ÉA). Malgré tout, la prise de décision les motive à se porter candidats : […] m’impliquer dans l’école, pour prendre des décisions dans l’école, pour avoir un rôle important (ÉA).

Les délégués détiennent peu d’informations sur le comité des élèves avant de se porter candidats aux élections, et encore moins sur le rôle qu’ils devront assumer s’ils sont élus. Parfois, ils ne sont même pas au courant de l’existence de ce comité dans l’école ou de ses visées : Je ne savais pas qu’il y avait le comité des élèves (ÉB), ce qui constitue un frein à se porter candidat : L’an passé, je ne me suis pas présentée, parce que je ne savais pas ce que ça allait être (ÉB). Leur conception du rôle de délégué se développe avec l’expérience au comité et à partir des attentes et exigences des enseignants qui les encadrent.

4.1.2 L’ampleur des responsabilités à assumer

Les délégués sont conscients que l’exercice de leur rôle exige beaucoup de responsabilités. Ils considèrent qu’il [faut] faire beaucoup de choses (ÉC) et trouvent difficile de prendre des décisions pour tous les élèves. Cependant, ils prennent très au sérieux leur rôle de délégués et se sentent responsables par rapport aux autres : Après chaque rencontre, je vais voir les élèves de ma classe et je leur dis de quoi on a parlé. Je leur dis ce que j’ai à leur dire, je fais mon devoir de représentante de classe. Je les écoute quand ils ont des suggestions à me dire, je leur transmets les choses (ÉC).

La participation des délégués au comité des élèves exige aussi certains sacrifices et efforts. Plusieurs ont dû affronter leur timidité pour se présenter comme candidats au comité des élèves : Moi, l’an dernier, je voulais me présenter, sauf que j’étais très timide. Je n’avais pas le courage d’inventer un discours. Alors, cette année, j’ai pris mon courage à deux mains et je l’ai fait (ÉB). Certains élèves se présentent à plusieurs reprises avant de parvenir à être élus par leurs pairs : Ce qui est difficile, c’est d’être élu pour le comité des élèves parce qu’il y a beaucoup de concurrents dans la classe (ÉR) et plusieurs demandent de l’aide à leurs parents pour préparer leur discours électoral. Les enseignants se demandent s’ils doivent intervenir lors des élections, car ils déplorent que le choix des élèves repose sur la popularité des candidats : c’est souvent un concours de popularité (PB). La dimension sociologique est alors à considérer, puisque certains types d’élèves sont davantage élus, au détriment d’autres types.

Dans l’exercice de leurs rôles, les délégués sont amenés à parler en public, ce qui en rebute plus d’un : Au début, j’avais beaucoup peur parce qu’il faut parler devant toute la classe. Après, quand tu t’habitues, ça va mieux (ÉB). Ils craignent le jugement de leurs pairs lorsqu’ils s’expriment et ne veulent pas leur déplaire en raison des décisions prises. De plus, ils trouvent que le midi est un moment contraignant pour tenir les rencontres du comité des élèves, car il arrive qu’ils ne peuvent aller jouer dehors ou participer à d’autres activités du midi : Des fois, tu as [un endroit] où tu aimerais aller, mais tu ne peux pas parce que tu as le comité des élèves. C’est moins le fun (ÉA).

4.1.3 Les limites des capacités cognitives des délégués

Plusieurs capacités cognitives sont requises pour assumer les responsabilités de délégué : montrer une conscience de l’autre, faire preuve d’autonomie et de réalisme et mettre en oeuvre des compétences en littératie.

Les délégués doivent se décentrer d’eux-mêmes pour agir comme représentants des élèves de leur classe. Puisque ce sont des élèves du primaire, on pourrait penser qu’ils sont égocentriques dans leur rôle au comité des élèves, du moins sur la base des analyses de Piaget présentées dans le contexte théorique. Cependant, les observations des comités des élèves n’ont pas fait ressortir cette caractéristique. Même les délégués du premier cycle sont conscients qu’ils détiennent un rôle complexe et ils sont très centrés sur leurs responsabilités, telles que la consultation des élèves de la classe et la transmission de l’information lors des rencontres du comité. Plusieurs délégués prennent en considération ce que les élèves estiment important : On va amener au comité ce que la majorité de notre classe veut (ÉA).

Même s’ils considèrent représenter les élèves auprès des membres du personnel, les délégués ne remettent pas en question l’ordre établi dans leur école primaire, ils n’exposent pas de revendications et se conforment aux règles dictées par les adultes. Les délégués sont d’avis que les enseignants aident les élèves à décider et à réaliser leurs idées, à s’exprimer et à prendre des décisions (ÉC). On peut remarquer que les délégués font preuve d’hétéronomie, considérant les règles comme extérieures à eux, rejoignant ainsi les analyses de Piaget. La plupart des délégués ne conçoivent pas qu’ils peuvent modifier les règles de vie de l’école parce que c’est plus la direction et les professeurs qui ont décidé ça (ÉB). Ils considèrent que la responsabilité de modifier les règles de l’école ne revient pas aux délégués du comité des élèves, car ils s’occupent d’améliorer l’école, pas vraiment les règlements (ÉA). Certains délégués apportent une nuance à l’effet que la modification des règles de vie constitue une responsabilité partagée entre les élèves et les membres du personnel : Moi, je trouve que c’est à nous de s’en occuper et aux [enseignants] aussi (ÉB). Ils ne sont toutefois pas en mesure de définir quelle pourrait être leur contribution pour changer les règles et encore moins quels éléments modifier. On observe cependant que les enseignants ne leur mentionnent pas cette possibilité et ne les guident pas dans cette voie.

Par ailleurs, les enseignants notent que les idées émises par les élèves pour organiser les fêtes sont quelquefois peu réalistes, tant sur le plan des ressources financières que matérielles requises. De plus, les élèves parviennent difficilement à estimer le temps qui devra être alloué à la planification et à la réalisation des différentes activités proposées.

Les délégués doivent également pouvoir recourir à des aptitudes en littératie, ce qui s’avère difficile pour les élèves plus jeunes. Par exemple, la rédaction du procès-verbal des rencontres du comité des élèves pose problème dans plusieurs écoles. On observe que les élèves du troisième cycle qui assument cette responsabilité ne sont pas en mesure de prendre facilement des notes pendant les rencontres et ensuite de rédiger le procès-verbal. D’ailleurs, la correction du procès-verbal représente un surplus à la tâche des enseignants. Plusieurs comités des élèves n’ont pas de procès-verbaux, considérant que c’est une tâche trop complexe à réaliser. L’absence de notes écrites a cependant des conséquences sur la communication entre les acteurs : les délégués ne se souviennent pas nécessairement des messages à transmettre à la classe, et les enseignants extérieurs au comité des élèves ne sont pas au courant de ce qui a été discuté aux rencontres du comité. La transmission de l’information aux élèves est également ardue : La majorité du temps, les [délégués] ont de la difficulté à transmettre l’information à leur groupe comme il faut (PD).

4.2 Les difficultés relatives au rôle d’encadrement du comité des élèves

Les enseignants qui encadrent le comité des élèves considèrent qu’ils jouent un rôle de référence et qu’ils doivent fournir les outils aux élèves (PC). Certains assument cette responsabilité depuis plusieurs années, tandis que d’autres sont des novices sur ce plan. On observe des divergences entre leurs types d’interventions et leurs conceptions du comité. L’expérience au comité des élèves et la culture du milieu scolaire viennent aussi teinter leur conception de leur rôle dans l’apprentissage de la démocratie des élèves délégués et le pouvoir qu’ils leur accordent. L’encadrement du comité des élèves représente en plus une responsabilité exigeante pour laquelle ils doivent réaliser des tâches à l’extérieur de leur classe.

4.2.1 Le questionnement des enseignants par rapport aux prises de décision des délégués

Des enseignants considèrent que la capacité des élèves à prendre des décisions est faible ou limitée. Certains ont de la misère à faire confiance ou à croire que les élèves peuvent vraiment planifier quasiment de A à Z et que [eux, ils sont] juste là en support (PD). Quelques-uns expriment une réticence quant aux propositions des élèves : Des fois, leurs idées, ça pourrait marcher, mais des fois on les éteint, parce qu’on n’a pas le temps ou qu’on fait autre chose (PB). Certains considèrent même que les élèves suivent les grandes lignes [des enseignants], puis que c’est [les enseignants] qui décident. C’est camouflé (PB). Les enseignants novices dans l’encadrement du comité des élèves sont souvent déçus des capacités des élèves : J’aimerais ça qu’ils se rendent compte que leurs idées des fois, ça ne marche pas (PB). Certains sont cependant surpris de la créativité des délégués : C’est surprenant les choses qui fonctionnent et [auxquelles] tu n’aurais pas pensé (PD).

La capacité de décider des élèves du premier cycle est parfois questionnée. D’ailleurs, plusieurs enseignants doutent de la pertinence d’inclure les élèves plus jeunes au comité des élèves. Certains relèvent que c’est beaucoup d’informations (PC), qu’ils n’ont pas la même vision du temps (PB) et qu’ils trouvent ça long (PD). Ils soutiennent qu’il est nécessaire de superviser davantage les élèves plus jeunes. Par contre, la participation des élèves du premier cycle a agréablement surpris plusieurs adultes : Les [élèves] de première et de deuxième années m’ont épatée dans le [comité], ils participaient plus que les sixième année (PC); Les enfants étaient super allumés. C’est même eux qui étaient plus branchés que les grands (Conseiller pédagogique (CP). Dans une des écoles, il a été proposé que les élèves du premier cycle n’assistent pas à toutes les rencontres du comité des élèves,  mais ils voulaient continuer, car ils sont intéressés (PC).

En fait, les enseignants ne partagent pas de vision commune du rôle de délégué qui oriente leurs conceptions des délégués et les interventions qu’ils réalisent. Certains considèrent qu’une dynamique d’aller-retour entre le comité des élèves et les élèves de la classe doit s’instaurer : Tu prends les idées une première fois dans les classes, tu reviens au comité, tu repars en sondage, tu reviens au comité (PD), tandis que d’autres sont d’avis qu’être élus donne le droit aux délégués de prendre des décisions, sans nécessairement les faire valider auprès des élèves de la classe : Vous êtes les représentants, alors vous décidez (PC). Cette divergence a été notée entre des enseignants qui encadrent un même comité des élèves, puisque la tâche d’encadrement des comités est souvent assumée par plus d’un enseignant.

4.2.2 Le faible pouvoir accordé aux délégués

La gouvernance scolaire est rarement partagée avec les élèves, et les enseignants n’ont pas l’habitude de mettre en place des structures coopératives, ce qui fait que certains ont un petit peu de la misère à animer ce genre de truc (CP). Cependant, certains enseignants accordent plus de pouvoir aux élèves dans la prise de décision. Le conseiller pédagogique soutient qu’un équilibre doit être trouvé pour permettre aux délégués de prendre des décisions, tout en les guidant : Les élèves peuvent nous proposer quelque chose, mais ils ne sont pas encore capables de tout développer tout seuls (CP). Seuls quelques enseignants semblent être à la recherche de cet équilibre.

Plusieurs enseignants sont très directifs dans leurs interventions auprès des délégués et leur donnent des idées à réaliser : J’ai décidé de [lancer] l’idée de faire un match de hockey : les élèves contre les enseignants (PB). Les observations montrent que certains interrompent régulièrement les délégués lors des rencontres du comité des élèves et leur laissent très peu d’espace pour s’exprimer et délibérer. Les observations des rencontres des comités ont permis aussi de relever que parfois les enseignants font croire aux élèves qu’ils prennent des décisions, alors que ce n’est pas le cas. Par exemple, des délégués ont dû se positionner sur le port du casque de vélo pour assurer leur sécurité pendant une activité, alors que la direction exigeait déjà que tous les élèves portent un casque lors de ce type d’activité à l’école. D’autres enseignants suscitent toutefois la prise de décisions par les délégués. Ils les encouragent à s’exprimer et les guident dans une démarche réflexive pour valider la faisabilité de leurs idées : J’essaie vraiment que les idées, ça soit d’eux et je les pousse dans une réflexion au niveau de l’activité (PA). L’enseignant propose des pistes, mais il laisse [les délégués] aller. Ce n’est pas de dire directement [aux délégués] qu’on sait que ça ne marchera pas (PC). Il ressort de l’analyse et des observations que les enseignants plus expérimentés dans l’encadrement du comité des élèves considèrent plus que les enseignants novices qu’ils détiennent la responsabilité de former les délégués à développer leur autonomie.

4.2.3 Le peu d’insistance sur les visées éducatives du comité des élèves

Les enseignants conçoivent majoritairement que la responsabilité du comité des élèves est d’organiser des activités spéciales pour souligner diverses fêtes. Les activités réalisées par les comités des élèves sont assez semblables d’une école à l’autre et se conforment aux normes sociales à cet égard : les comités des élèves innovent peu dans leurs réalisations. Des enseignants et des directions soulignent toutefois que ce comité pourrait traiter d’autres enjeux que l’organisation des fêtes : Ça pourrait être les fêtes, mais ce n’est pas juste les fêtes, la vie scolaire (PC). Par contre, ils suggèrent très peu aux délégués de s’y engager concrètement. Dans l’une des écoles, les enseignants ont proposé aux délégués de trouver des solutions pour contrer un problème de disputes entre les élèves lors des récréations. Les délégués ont rapporté que les élèves s’ennuyaient, car ils n’avaient rien à faire dans la cour, et c’est à ce moment-là que des conflits surviennent. Le comité des élèves a alors décidé d’animer des récréations en proposant des activités aux élèves. Cette solution a été mise en oeuvre seulement sur une courte période, car l’animation demandait trop de temps aux délégués et aux enseignants du comité.

Pour certains enseignants, les réalisations concrètes du comité sont plus importantes que la démarche pour y arriver. Comme les fêtes doivent être organisées, les enseignants qui en sont responsables donnent au comité le mandat d’organisation des fêtes, plutôt que de centrer le travail du comité sur des visées d’éducation à la démocratie. En fait, plusieurs trouvent difficile d’intervenir auprès des élèves selon les visées du comité, car ils ne connaissent pas nécessairement celles-ci. Ils désirent qu’on leur explique c’est quoi le mandat du comité des élèves, puisque parfois ils se sentent déstabilisés (PC).

Certains déplorent le temps requis pour la délibération des élèves : Si on va au rythme des élèves, ça ne sera pas le même rythme. Des enfants, c’est plus lent. Plus de réunions, moins de projets (PC). Certains enseignants accordent alors moins de place aux échanges, préférant concentrer les travaux du comité sur l’organisation des fêtes. Des enseignants sont toutefois d’avis qu’il est primordial d’accorder du temps de délibération aux élèves pour la prise de décision. Ils veulent quand même que les tâches d’organisation des fêtes aillent bon train. Ils reconnaissent que c’est facile en tant qu’adulte, on prend les idées et on réalise tout, mais si on veut que [les élèves] prennent part à la démarche, c’est un peu long (PD). Dans ce cas, il faut prévoir plus de temps.

4.2.4 L’encadrement du comité des élèves : une contrainte

L’encadrement du comité des élèves représente une responsabilité supplémentaire dans la tâche des enseignants : C’est beaucoup de temps, beaucoup d’énergie, beaucoup de travail pour les [enseignants] de gérer tous ces dossiers-là. Puis, c’est intense (PA). Les enseignants sont d’avis que l’encadrement du comité des élèves constitue un surplus à leur tâche : C’est sûr que c’est un à-côté à notre tâche. L’essentiel de notre travail, ce n’est pas ça. Ce n’est pas de gérer le comité. Il faut essayer de s’adapter, mais souvent, c’est le temps qui manque (PB). En outre, la plupart n’apprécient pas que les rencontres du comité des élèves aient lieu le midi : Ce qui est le plus difficile, c’est de le faire sur l’heure du midi (PB). Ils disent avoir besoin de prendre une pause, de faire le vide (PC), ce qui n’est pas possible lors des rencontres.

Les enseignants qui encadrent le comité des élèves sont très peu soutenus pour assumer cette responsabilité; aucun des enseignants ayant participé à l’étude n’avait été formé pour le faire. Ils ont tous appris dans l’action (PA). Parfois ils ont pu bénéficier de l’expertise d’enseignants ou de délégués, parfois ils ont lu de la documentation sur le sujet.

4.3 Les difficultés relatives au rôle de la direction d’établissement

Dans les écoles primaires, le comité des élèves est souvent instauré par une initiative de la direction : C’était un projet dans l’école auquel moi je tenais beaucoup. Pour rendre [le comité des élèves] très important auprès des enseignants, il faut que la direction le porte (Direction, école C (DC). Rappelons que les écoles primaires ne sont pas obligées par la loi de mettre en oeuvre un comité des élèves dans leur école. Toutefois, des comités des élèves sont formés pour appliquer la politique de la commission scolaire relative à la démocratie scolaire, pour atteindre les visées du projet éducatif de l’école et pour développer le domaine général de formation Vivre-ensemble et citoyenneté. Certaines directions doivent convaincre les membres du personnel pour instaurer un comité des élèves : Il y a des enseignants qui étaient même plutôt contre ça, qui n’en voyaient pas l’importance (DC). Il faut se rappeler que ce n’est pas quelque chose qui est courant,de faire participer les élèves à la vie scolaire (CP).

On relève un engagement variable des directions quant au comité des élèves. L’ensemble des directions vante les bienfaits du comité des élèves, mais dans la réalité, très peu d’entre elles s’y engagent concrètement. Bien que des enjeux de gouvernance soient au coeur des travaux du comité, peu de données ont été collectées auprès des directions d’établissements. Au cours de l’année scolaire, les directions ont été davantage en retrait par rapport au comité des élèves et seulement deux sur quatre ont accepté de participer à un entretien individuel dans le cadre de la recherche. Parfois, la direction ne saisit pas quel rôle y jouer : Je n’ai pas l’impression que j’ai un grand rôle. Quand ils m’invitent, j’y vais (DB). Or, la collaboration entre les enseignants qui encadrent le comité des élèves et la direction est minimale. Les enseignants font quand même un suivi des rencontres du comité des élèves auprès de la direction, surtout pour des demandes financières.

On a constaté que les directions ne définissent pas précisément les rôles attendus de chacun des acteurs au comité des élèves et les mandats du comité. L’imprécision des mandats a créé de la confusion dans les écoles. Par exemple, un comité des élèves avait planifié une fête déjà organisée par les enseignants : Le comité des élèves travaillait sur la fête de Noël et le comité d’enseignants travaillait aussi sur la fête de Noël. Quand tout le monde est allé voir la direction, on s’est rendu compte qu’on avait travaillé en double (PB). Les directions des établissements n’ont toutefois pas reconnu qu’il leur revenait de clarifier les mandats du comité des élèves.

5. Discussion des résultats

Les potentialités du comité des élèves s’inscrivent dans une série d’incertitudes et d’ambigüités interreliées, notamment quant à l’exercice des rôles des acteurs et à son intégration dans le quotidien scolaire. Les acteurs conçoivent leurs rôles différemment et leurs attentes sont conséquemment divergentes. Plusieurs déceptions sont imputables à ces imprécisions. À des degrés variables, le comité des élèves bouleverse la conception du rôle de l’élève dans l’école, nécessite un engagement des acteurs et exige d’y accorder du temps. Plusieurs enseignants reconnaissent le potentiel éducatif du comité des élèves, notamment quant aux apprentissages démocratiques qui peuvent y être réalisés. Par contre, peu d’entre eux orientent leurs interventions auprès des élèves en ce sens. Les élèves sont très conformistes dans la conception de leur rôle et ne prennent pas conscience des potentialités de leur champ d’action par eux-mêmes, ce que plusieurs enseignants déplorent. Ce n’est pas parce qu’un comité des élèves est mis en place qu’il promeut nécessairement l’éducation à la démocratie. Il est d’ailleurs relativement ambitieux d’instaurer un comité des élèves dans une école primaire. Cependant, quand on décide de mettre en place ce comité, une attention particulière doit être portée à la gouvernance et aux dynamiques sociologiques et psychologiques. Une clarification des visées et des mandats du comité des élèves est nécessaire afin que tous les acteurs puissent travailler vers l’atteinte d’objectifs communs.

La structure hiérarchique de l’école est quelque peu bouleversée en accordant aux élèves un pouvoir dans la prise de décision. Plusieurs chercheurs ont d’ailleurs souligné le manque de cohérence entre les visées promues par le comité des élèves et les pratiques scolaires pour les atteindre (Pache-Hébert, 2009; Becquet, 2009; Condette-Castelain, 2009; Davies et Yamashita, 2007; Tessier et Mc Andrew, 2001). L’intégration du comité des élèves dans l’école exige que les adultes considèrent les élèves comme des décideurs, et que les délégués assument ce rôle qui diverge de celui qu’ils détiennent la majorité du temps. Une réflexion s’impose quant au pouvoir consenti aux délégués afin de ne pas leur faire croire qu’ils jouent plus de pouvoir qu’ils n’en ont réellement. Les rôles des acteurs doivent être clairement définis afin de leur permettre de les comprendre et ainsi de pouvoir les exercer. Si la principale fonction du comité des élèves est d’organiser des fêtes, on peut se demander, comme Tessier et Mc Andrew (2001), la différence entre le comité des élèves et un comité social.

Le comité des élèves est également confronté à des dynamiques sociologiques. Ce comité doit permettre d’unir la communauté scolaire, et non de la diviser. Pour ce faire, les trois principaux acteurs ont des rôles spécifiques à jouer. Les directions d’établissements portent la responsabilité de soutenir les enseignants et les délégués, en plus d’accorder de l’importance à ce comité dans la vie scolaire. Les enseignants doivent susciter la participation des délégués et les encourager à développer leur autonomie, tandis que les délégués doivent exercer leur rôle consciencieusement et communiquer avec les élèves qu’ils représentent.

Plusieurs enseignants déplorent que certains élèves soient exclus du comité des élèves, malgré leur désir de s’y investir. Ils ne sont pas à l’aise avec l’idée que ce soit la popularité des candidats qui guide le choix des électeurs. Cox et Robinson-Pant (2005) et Tessier et Mc Andrew (2001) ont aussi relevé ce phénomène de sélection d’un certain type d’élèves par rapport à d’autres. D’ailleurs, Wyness (2009) considère qu’il s’agit d’un problème d’inégalité sociale. Les enseignants se demandent s’ils doivent intervenir dans le processus électoral ou laisser libre cours à l’exercice démocratique. De plus, le rôle de délégué doit être précisé afin qu’une vision commune puisse conduire à des interventions plus cohérentes auprès des délégués dans l’école. Du côté des délégués, certains considèrent que le fait d’être élu leur permet de prendre des décisions sans consultation des élèves, alors que d’autres sont d’avis qu’une consultation est requise avant de prendre toute décision. Une clarification doit être apportée quant au rôle de représentation des délégués pour les légitimer dans leur prise de décision. L'instauration d'un comité d'élèves, plus tôt dans le processus, a un effet d'apprentissage. Cela crée un contexte de citoyenneté, un lieu d'échanges, de discussions, d'élaboration de propositions qui mènent à des expériences significatives pour les élèves.  Cependant, compte tenu des appréhensions des enseignants et des directions d’établissements, il faut que les attentes à l’égard des délégués et les pouvoirs qui leur sont accordés soient proportionnels à leurs capacités.

Aussi, plusieurs tâches exigent que les délégués aient recours à des capacités cognitives parfois complexes pour leur âge. Ils ne détiennent pas la même conception de leur rôle, ils n’ont pas les mêmes capacités ni le même rapport à la règle. D’ailleurs, selon les stades de la conscience de la règle de Piaget (1978), les délégués se situent majoritairement dans le deuxième stade : ils considèrent qu’il appartient aux adultes de modifier les règles. Les enseignants doivent aussi accepter que les réalisations menées par les élèves prennent plus de temps. L’efficience du comité ne s’évalue pas en fonction de la quantité de projets menés, mais bien relativement à l’ensemble de la démarche réalisée par les délégués. Pour ce faire, les délégués doivent apprendre à exercer leurs rôles en étant soutenus par les enseignants, lesquels pourraient considérer que les positions des différents élèves vont varier selon leurs capacités cognitives, notamment celles se rapportant à l’autonomie.

Le comité des élèves a été analysé à partir de trois champs, soit la gouvernance scolaire, la sociologie et la psychologie. Toutefois, d’autres angles d’analyse auraient pu être pris en compte pour catégoriser les difficultés identifiées, par exemple, des caractéristiques d’ordre développemental et organisationnel. Ainsi, des difficultés liées aux capacités des élèves peuvent relever de l’ordre développemental et le manque de temps pour assurer l’encadrement du comité peut relever davantage de difficultés organisationnelles.

Des limites sont inhérentes à cette recherche, notamment celles relevant du corpus limité et du facteur temps. En effet, la recherche a été conduite dans le contexte particulier d’une démarche de soutien au développement professionnel d’enseignants qui encadrent le comité des élèves, menée par un conseiller pédagogique. La collecte de données a été réalisée dans un laps de temps limité, une seule année scolaire, lors de rencontres déterminées par le conseiller pédagogique. Les enseignants et les directions qui ont participé à la recherche l’ont fait de façon volontaire. De plus, ils manifestaient déjà la volonté de s’investir au comité des élèves, puisqu’ils avaient accepté de prendre part à la démarche offerte par le conseiller pédagogique. Les difficultés relevées n’auraient peut-être pas été les mêmes avec d’autres sujets moins préoccupés par le comité des élèves. Il serait important de mener une recherche auprès d’acteurs du comité des élèves qui se débrouillent par eux-mêmes. Aussi, en raison des cadres de collectes de données choisis, peu de données ont pu être recueillies auprès des délégués aux comités des élèves. En effet, ceux-ci ont pris part à des entretiens de groupes à la fin de l’année scolaire et ont été observés pendant des rencontres du comité. Les données collectées ne permettent toutefois pas de les distinguer de façon individuelle, ce qui aurait pu enrichir la recherche, notamment à l’égard des différences selon leur âge. Griebler et Nowak (2012) soulignent d’ailleurs qu’il serait nécessaire de s’intéresser davantage au processus de mise en place des comités des élèves dans les écoles. Pour approfondir le sujet, ce type de recherche devra être élargi, notamment en augmentant le nombre de délégués participants.

6. Conclusion

Au Québec, les comités des élèves sont instaurés au primaire selon les politiques d’éducation à la démocratie des commissions scolaires, puisque le législateur n’a prévu ce comité des élèves que pour le secondaire. Cette recherche, réalisée auprès des acteurs de comités d’élèves de quatre écoles primaires, a permis de relever des difficultés du comité des élèves pour les trois types d’acteurs concernés : les élèves, les enseignants qui l’encadrent et la direction d’établissement. L’analyse des données collectées par des entretiens semi-dirigés individuels et de groupes ainsi que par de l’observation participante montre que l’instauration de ce comité comporte des difficultés pour tous les acteurs concernés. Malgré les limites de la recherche, on peut dire qu’il apparaît que non seulement les élèves détiennent une faible conscience des potentialités de leur rôle au comité des élèves, mais qu’ils sont aussi confrontés à l’ampleur des responsabilités qu’ils doivent assumer et aux limites de leurs capacités cognitives. Nous pouvons également dire que les enseignants qui encadrent le comité des élèves se questionnent sur le pouvoir à concéder aux élèves, mais nous avons remarqué que souvent ils ne leur accordent que peu d’espace dans la prise de décisions. Aussi, ils semblent mettre peu l’accent sur les visées éducatives du comité des élèves dans le quotidien scolaire. Les enseignants paraissent également confrontés aux exigences de leur rôle d’encadrement du comité, principalement au fait qu’ils doivent y accorder beaucoup de temps. Bien que ce soit les directions d’établissements qui devraient déterminer les orientations du comité des élèves, elles semblent peiner à le faire et ne s’investir que peu dans les travaux du comité. Ainsi, les acteurs sont confrontés à une diversité des attentes et ont des visions assez divergentes de leur rôle.

Par ailleurs, pour mieux situer le comité des élèves dans les écoles québécoises, il reste maintenant à brosser un tableau d’ensemble des comités des élèves dans les écoles primaires et secondaires par une enquête à grande échelle. Aussi, considérant l’importance du rôle des enseignants qui encadrent le comité des élèves, d’autres recherches devraient mettre en évidence le développement professionnel requis pour assurer l’encadrement du comité des élèves (Pache-Hébert, Jutras et Guay, 2014). Aussi, Burnitt et Gunter (2013) relèvent le peu de données disponibles pour comprendre les raisons du mandat limité du comité des élèves. D’autres recherches devraient être menées en ce sens.

L’instauration d’un comité des élèves représente un double défi pour le milieu scolaire : intégrer les élèves à la gouvernance scolaire et être un lieu d’éducation à la démocratie. Ce ne sont pas toutes les écoles primaires qui font le choix de former un comité des élèves. Toutefois, lorsqu’elles le font, il ne s’agit pas d’une activité parascolaire purement ludique ou banale. Des enjeux de gouvernance et des dynamiques sociologiques et psychologiques sont à l’oeuvre et doivent être précisés.