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Les nouveaux arrivants au Canada font face à divers obstacles à leur intégration économique, allant du manque de familiarité avec l'anglais ou le français et la culture canadienne aux réglementations restrictives concernant les titres de compétences étrangers. Ces obstacles se manifestent par des écarts de compétences entre les nouveaux arrivants et l'industrie, pour laquelle les compétences des nouveaux arrivants ne correspondent pas à ce que recherchent les employeurs. Cet article examine la littérature sur les écarts de compétences au Canada, mettant en évidence le besoin de programmes et de services visant à soutenir les nouveaux arrivants dans leur approche avec ces obstacles et à combler l'écart de compétences. Ensuite, l'article présente une argumentation en faveur du développement des compétences entrepreneuriales en tant que voie alternative à l'intégration économique pour les nouveaux arrivants. Enfin, trois programmes de développement des compétences sont analysés, démontrant l'efficacité potentielle de telles interventions pour aider les nouveaux arrivants à surmonter les obstacles à l'intégration économique.

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Cet article propose une synthèse des résultats de recherches de divers pays tirés de travaux empiriques sur les parcours en reconnaissance des acquis dans des dispositifs au 1er cycle universitaire et vise à attirer l’attention sur des enjeux de justice sociale. On y constate que la reconnaissance des acquis contribue à l’obtention d’un diplôme de 1er cycle. Cependant, les défis restent importants pour que ce type de dispositifs serve à la fois les besoins sociaux et l’émancipation des personnes, tout particulièrement les besoins et aspirations de personnes ayant un rapport non traditionnel aux études et qui privilégient souvent l’apprentissage dans l’action ou avec des pairs.

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À l’ère d’une pénurie de main-d’œuvre dans le réseau de l’éducation québécois, l’insertion professionnelle des personnes enseignantes non légalement qualifiées (PENLQ), grandissant en nombre, préoccupe. Dans ce contexte, un projet a vu le jour, ciblant notamment le rehaussement des qualifications de l’effectif enseignant par l’élaboration d’un modèle de reconnaissance des expériences et des acquis destiné aux PENLQ. Cet article présentera les étapes d’une démarche documentaire et conceptuelle menant à l’aboutissement de la proposition générique d’un Cadre de référence réflexif pour élaborer, implanter et évaluer un dispositif de reconnaissance d’acquis et de compétences, phase préliminaire d’une éventuelle modélisation.

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Cet article rend compte d’un processus de référentialisation des savoirs de l’agir professionnel en situation. L'analyse du sens de l'action permet de saisir les situations critiques qui orientent le développement des compétences (Mayen et Métral, 2008). Fondé sur la conceptualisation de l'activité professionnelle, l’examen du Référentiel de compétences professionnelles. Profession enseignante (Gouvernement du Québec, 2020) a permis de traduire les processus internes requis en réponse aux situations de la pratique éducative ainsi que les traits essentiels des compétences. Les résultats révèlent l’interdépendance de quatre schèmes organisateurs de l’activité enseignante : l’apprentissage, l’environnement, la collectivité (collaboration) et le développement professionnel continu.

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La posture du corps professoral à l’égard des reconnaissances d’acquis de compétences (RAC) et d’expérience (RAE) pour les programmes de formation à l’enseignement est floue. Une étude a été effectuée pour décrire cette posture et rendre compte des facteurs explicatifs. Les résultats obtenus auprès de quelque 175 membres du corps professoral œuvrant en formation à l’enseignement dans les Facultés ou Départements des sciences de l’éducation au Québec révèlent une réticence à adhérer à la RAC/RAE pour la formation à l’enseignement malgré un accord avec le principe de RAC/RAE. Les facteurs influençant l’acceptation ou la résistance à la RAC/RAE ont été explorés à travers un questionnaire et sont présentés dans cet article.

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Les bases juridiques de la prise en compte des acquis existent en Suisse, mais leur mise en pratique n’est pas établie dans l’ensemble du système éducatif, au niveau tertiaire. Dans la formation professionnelle supérieure, les écoles bénéficient d’une grande marge de manœuvre, contribuant au manque de transparence en matière de prise en compte des acquis. Une étude par entretiens questionnaires et analyse documentaire permet d’analyser la prescription concernant la prise en compte des acquis dans les écoles supérieures, leur mise en œuvre concrète et leur justification. Les résultats permettent d’émettre des recommandations à destination des acteurs de la formation continue.

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Les universités françaises mettent en œuvre, depuis 2002, une validation des acquis de l’expérience (VAE) certifiante, c’est-à-dire qui vise à délivrer intégralement un diplôme sur une base de reconnaissance des acquis expérientiels. Dans un contexte où les établissements universitaires sont largement incités à développer des parcours diplômants dits hybrides (combinant validation des acquis expérientiels et de formation), les débats propres à la manière de considérer les savoirs expérientiels au regard des finalités de l’université (produire et transmettre des savoirs, accompagner la professionnalisation des étudiants, etc.) ressurgissent. À partir d’une observation participante réalisée au sein d’un établissement engagé dans une recomposition de ses services dédiés à l’accueil des adultes en formation, cette contribution propose une lecture des différentes configurations dans lesquelles les agents professionnels transigent à la fois sur l’objet et la finalité de leurs activités communes pour produire et modéliser les dispositions propres à la VAE.

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Ce texte vise à rappeler les enjeux passés et présents de la reconnaissance et validation des acquis de l’expérience (RVAE) pour mieux construire l’avenir. Il consiste en un retour réflexif sur un parcours de 60 ans de recherche-formation universitaire, mais aussi expérientielle, avec la RVAE dans diverses universités. La première partie relate mon parcours de vie avec la RVAE à l’université. La seconde partie présente la RVAE comme zone-interfacielle à travailler entre deux paradigmes : celui, institué, de la recherche-enseignement universitaire et celui, émergent, de l’apprentissage expérientiel à mettre en culture. La troisième partie propose des jalons de construction paradigmatique de la RVAE pour l’avenir.

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Le Bureau de coopération interuniversitaire (BCI) a été mandaté en 2018 par le ministère de l’Enseignement supérieur (MES) afin de collaborer avec les universités pour l’avancement du dossier de la reconnaissance des acquis (RA) universitaire au Québec. Daniel Laurin, conseiller-expert en reconnaissance et en validation des acquis (RVA) au BCI, a été interviewé par Jean Pascal Lafrance en mars 2023 dans le cadre de la préparation de ce numéro spécial sur la reconnaissance et la validation des acquis expérientiels (RVAE) à l’université.

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Ce récit de pratique présente l’évolution de la reconnaissance des acquis et des compétences (RAC) à l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR), par une conseillère spécialiste de la question qui porte ce dossier depuis une dizaine d’années. Celle-ci présente, à travers une mise en contexte de la situation de la RAC dans son établissement, quatre réalisations importantes contribuant à l’évolution de ce domaine. Enfin, elle apporte une réflexion sur les apports et les prospectives pour continuer la progression de la RAC au bénéfice des acteurs impliqués dans ce processus.

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Une employée de l'Université du Québec à Montréal (UQAM) témoigne de la pertinence de la reconnaissance des acquis et des compétences (RAC). Elle explique l'importance de la RAC pour les personnes qui ont des expériences de travail valables et veulent faire reconnaître ce savoir par l'obtention d'un diplôme malgré l’impact de cette décision sur leur vie. Elle nous montre qu’il ne s’agit pas seulement de technicalités et de gestion de dossier, mais surtout d’une opportunité, tant pour les personnes étudiantes que pour l’université, dans un processus conjoint.

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Ce texte relate un parcours professionnel avec la reconnaissance des acquis et des compétences (RAC), depuis une initiation au portfolio en 1995 jusqu’à l’accompagnement des étudiants de la formation professionnelle et technique à l’Université du Québec à Montréal, en passant par la création d’outils et l’accompagnement de candidats pour le diplôme d’études professionnelles. Chacun de ces contextes a constitué l’occasion d’approfondir cet accompagnement, de l’affiner et de déterminer ce qui en fait la qualité et ce qu’il produit comme résultats pour la personne accompagnée.

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La reconnaissance des acquis et des compétences en formation professionnelle (RAC-FP) permet l’évaluation des acquis développés de manière expérientielle. C’est à travers huit conditions de reconnaissance types que ces compétences peuvent être reconnues. Les universités pourraient s’inspirer de ces conditions de reconnaissance ainsi que des étapes de la démarche de la RAC-FP afin d’augmenter l’accessibilité aux crédits universitaires pour les personnes qui ont de l’expérience et des compétences pertinentes.

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Cet article brosse un portrait de ce qui se fait en reconnaissance des acquis (RAC) en contexte autochtone au sein de deux universités, soit l’Université du Québec à Chicoutimi et l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue. Il identifie aussi les potentialités et les obstacles envisagés pour mettre en place un modèle qui permettrait d’optimiser ce processus. En s’appuyant sur la recherche autochtone et la recherche collaborative, des rencontres ont eu lieu avec des professeurs, des professionnels ainsi que des partenaires et étudiants autochtones afin de relever les savoirs d’expérience de ces étudiants autochtones qui pourraient faire l’objet d’une démarche de RAC. La reconnaissance des compétences développées lors d’activités professionnelles extra formations et liées à la formation, la sécurisation culturelle, la valorisation et la reconnaissance des aspects personnels et communautaires d’une enseignante non légalement qualifiée doivent être pris en considération lorsqu’un processus de RAC est envisagé.