Vachon, I., Guillemette, S., et Vincent, G. (2021). La conseillance pédagogique, une profession au service des écoles québécoises. Editions JFD

En examinant la forme du livre dans son ensemble, on constate que le contenu est généreux : 15 chapitres d’une dizaine de pages se succèdent. Des 26 auteur.e.s de chapitres, la plupart sont conseiller.ère.s pédagogiques (CP) (9) ou professeur.e.s universitaires (12) en éducation. Par ailleurs, la contribution par des champs connexes d’intervention démontre la portée du livre : certain.e.s auteur.e.s sont issus du domaine de l’ergonomie (chapitre 14), de la psychoéducation (chapitre 5) et de la psychologie du travail (chapitre 14). La majorité des articles illustrent des principes ou explicitent une démarche qui permet de mieux comprendre le métier de conseillance pédagogique et les enjeux associés en milieu scolaire. En outre, plusieurs articles fournissent des outils pour la pratique professionnelle, comme des grilles d’observation (chapitre 5 et 9) ou des tableaux de référence (chapitre 2, 7, 10, 11, 13 et 14). Quelques éléments ont retenu notre attention. D’abord, Clavel (chapitre 2) inclut dans son chapitre son parcours professionnel qui l’a menée au métier de CP. Cette lecture est pertinente pour ceux et celles qui envisagent de se lancer dans la profession. Ensuite, il faut souligner l’originalité du texte de Guillemette (chapitre 6). Son analogie du guide de randonnée est intéressante et permet d’appréhender la transversalité du concept d’intelligence de la situation, une exigence de la profession. Le chapitre 6, qui vise un objet d’apprentissage spécifique, incite à présenter le livre sous l’angle des composantes du modèle de la situation pédagogique de Legendre (2005), soit l’objet, l’agent, le sujet et le milieu. D’ailleurs, Guay et Gagnon (chapitre 10) ont choisi de construire leur modèle d’accompagnement vers un développement professionnel des enseignant.e.s en prenant ce modèle comme pierre d’assise. Comme mentionné plus haut, d’autres auteur.e.s mettent l’accent sur l’objet d’apprentissage. C’est le cas de Lardeux et Simard (chapitre 3) avec l’accompagnement de la mise en oeuvre de réponse à l’intervention, de Giguère (chapitre 11) qui aborde la stratégie du cercle pédagogique, de Vachon (chapitre 9) qui a choisi la conservation courageuse pour faciliter la communication collaborative et de Lafortune (chapitre 7) qui se centre sur la dimension affective dans l’accompagnement. Si des expériences de conseillance rapportées touchent à une discipline spécifique comme les sciences (Deslandes et al., chapitre 12) ou le français (Vachon et al., chapitre 13), des expériences de CP dans un milieu éducatif d’intervention spécifique pourraient aussi attirer le lecteur. En outre, Deslandes et al. (chapitre 12) et Vachon et al. (chapitre 13) rapportent des expériences de conseillance faites au secondaire. C’est aussi le cas de Granger (chapitre 4) qui a choisi de partager une expérience d’accompagnement où les enseignant.e.s travaillent avec des élèves à risque ou HDAA. Le chapitre 5 se rapproche du contexte du chapitre 4 puisque Denis est aussi préoccupée par l’accompagnement dans un contexte de vulnérabilité. Quant au sujet, la démarche d’intervention peut être ciblée pour des individus ou des collectifs. L’importance de la collaboration est régulièrement soulignée particulièrement dans les contextes collectifs d’interventions. C’est le cas du chapitre 13 où Vachon et al. proposent d’associer les compétences des CP et des directions pour déployer une compétence conjuguée. Évidemment, dans les contextes collectifs, les sujets d’apprentissage peuvent être les agents d’apprentissage des autres. Ceci est présent chez Granger (chapitre 4) et chez Vachon (chapitre 9), par la communauté de pratique (CoP) et le cercle pédagogique. D’autres chapitres décrivent des expériences collectives d’accompagnement, Deslandes et al. (chapitre 12) proposent un modèle novateur dans un Centre de services scolaire qui implique une approche collaborative auprès de groupes de taille variée (e.g. dyade CP-direction) et de dynamique plurielle d’échange et de composition (chercheur.e.s, enseignant.e.s, etc.) pour la réflexion. …