Résumés
Résumé
Lire est conçu à l’heure actuelle comme un acte de recherche de sens dans lequel le lecteur fait interagir des stratégies de différents niveaux. Chauveau et Rogovas-Chauveau (1990, p. 24) écrivent : « L’acte de lire serait le produit de processus primaires (mise en correspondance entre graphèmes et phonèmes, déchiffrage partiel d’un mot, reconnaissance immédiate de mots ou de syllabes) et de processus supérieurs (intelligence de la langue, prédictions syntaxico-sémantiques, recours au contexte précédant et suivant les éléments à identifier). Il se situerait au croisement de mécanismes ascendants et descendants. » Différents profils de lecteurs en difficulté ont été dégagés à partir de l’analyse des connaissances et stratégies qu’utilisent effectivement des élèves pour reconnaître les mots d’un texte. Trois stratégies semblent essentielles : la reconnaissance visuelle immédiate, la segmentation des mots et les correspondances graphophonologiques, l’utilisation du contexte. Ces stratégies s’appuient sur diverses connaissances de la langue. L’élève en difficulté a tendance à surutiliser une stratégie au détriment des autres. Selon la stratégie préférentielle, l’élève peut être qualifié de surdécodeur, de surdevineur, de chercheur de mots. Ou, encore, il peut changer de stratégies en cours de lecture sans les faire interagir. Se démarquant des grands courants classiques en rééducation de la lecture, le modèle d’enseignement défendu ici est basé sur une conception cognitive de l’acte de lire et préconise l’alternance entre séances de structuration visant l’accroissement des connaissances sur la langue et situations signifiantes de lecture à l’intérieur desquelles l’apprenti lecteur apprend à utiliser fonctionnellement ses connaissances et à développer un vrai comportement de lecteur. L’enseignement des connaissances et des stratégies de lecture s’accompagne d’une sensibilisation de l’élève aux procédures mentales que celui-ci doit déployer pour apprendre. Cette prise de conscience par l’élève de son fonctionnement mental paraît essentielle pour l’amener à gérer de façon autonome les stratégies indispensables à la découverte des mots et du sens d’un texte. La démarche pédagogique décrite s’adapte au profil du lecteur. Les interventions vont varier selon ce dernier. Les stratégies peu ou non utilisées s’introduisent sans bannir la stratégie surutilisée, mais dans une nécessaire complémentarité.
Abstract
Reading is currently conceived of as a search for meaning in which the reader integrates strategies from different levels. Chauveau and Rogovas-Chauveau (1990, p. 24) write : “Reading is the product of primary processes (finding correspondences between graphemes and phonemes, partially decoding a word, immediately recognizing words or syllables) and higher processes (understanding the language, making syntactico-semantic predictions, using the surrounding context to identify elements). It is located at the intersection of ascending and descending mechanisms”. Various profiles of students with reading difficulties emerge from analysis of the knowledge and strategies these students use to recognize words in a text. Three strategies appear to be essential: immediate visual recognition, segmentation of words aided by grapho-phonological correspondences, and use of context. These strategies draw on the nature of the students’ languages skills. A student with reading difficulties tends to overuse one strategy to the detriment of the others. According to the preferred strategy, the student may be classified as an over-decoder, as an over-guesser or as a word searcher. Also, the student may change strategies while reading without integrating them. Distinguishing itself from the main traditional currents in re-education, the teaching model defended here is based on a cognitive conception of reading and recommends alternating structuring sessions aimed at increasing knowledge of the language with significant reading situations wherein the beginning reader learns to make functional use of his or her knowledge and to develop authentic reading patterns. Teaching proficiency and reading strategies involves making students aware of the mental procedures they should use in order to learn. Awareness by students of their mental functioning seems essential if they are to learn to independently use the strategies indispensable to understanding the words and meaning of a text. The pedagogical approach described here is adapted to the profile of the reader, which determines the nature of interventions to carry out. Strategies which are not used, or are little used, are introduced, not to eliminate over-used strategies, but as necessary complements.
Resumen
Actualmente leer se concibe como un acto de búsqueda de significado en el cual el lector pone en juego estrategias de niveles diferentes. Chauveau y Rogavas Chauveau (1990, p. 24) escriben : «El acto de leer sería el producto de procesos primarios (establecimiento de correspondencias entre grafemas y fonemas, descifrado parcial de una palabra, reconocimiento inmediato de palabras o de sílabas) y de procesos superiores (comprensión del lenguaje, predicciones sintáctico-semánticas, utilización del contexto que precede y sigue a los elementos por identificar). Se localizaría en el cruce de mecanismos ascendientes y descendientes». A partir del análisis de los conocomientos et las estrategias efectivamente utilizadas por los alumnos en el reconocimiento de las palabras de un texto, se desprendieron varios perfiles de lector con dificultades. Tres estrategias se presentan como esenciales : el reconocimiento visual inmediato, la segmentación de las palabras y las correspondencias grafo-fonológicas, y finalmente el uso del contexto. Estas estrategias se apoyan en conocimientos diferenciales de la lengua. Los alumnos con dificultades tienden a sobreutilizar una esrtategia en detrimento de las otras. De acuerdo con la estrategia privilegiada, el alumno puede ser calificado de sobredecifrador, sobredivinador o de investigador de palabras. Más aún, el alumno puede optar por ostras estrategias durante la lectura sin hacerlas interactuar. De las grandes corrientes clásicas en reeducación para la lectura, sobresale el modelo de enseñanza que promovemos, el cual se funda en una concepción cognitiva el acto de leer y preconiza la alternancia entre sesiones de estructuración, con el fin de aumentar los conocimientos sobre la lengua y las situaciones significativas de la lectura al interior de la cuales el aprendiz-lector aprende a usar de manera funcional sus conocimientos y desarrollar un verdadero comportamiento de lector. La enseñanza de los conocomientos y de las estrategias de lectura se conjuga con la iniciación de los alumnos a los procedimientos mentales que él debe poner en práctica para aprender. Parece ser fundamental el hecho de que el alumno tome consciencia de su funcionamiento mental, lo que le permite manipular de manera autónoma las estrategias indispensables para descubrir las palabras y el significado de un texto. Las intervenciones variarán segùn el lector. Las estrategias poco o nunca utilizadas se introducen sin desplazar a la estrategia sobreutilizada sino en tanto que complementareidades necesarias.