EN :

In recent decades, drama has earned an increasingly secure place in Canadian secondary school curricula. The teaching of high school drama has been influenced by a number of national and international trends, including two British variations of process drama. Focussing on the process of developing original drama through improvisation rather than on the production of scripted plays, this method is used to promote personal development and to explore issues associated with other subject areas besides drama. Critics of process drama have objected to a perceived lack of theatre knowledge and skills in this approach. Canadian teachers, however, have found an effective means of bridging the process-product divide in a multi-level programme that begins with process drama and leads to a study of interpretative theatre production. Particularly useful is the collective creation of dramatic anthologies. This strategy parallels a collective trend in Canadian theatre history while, at the same time, drawing on the inherent educational power of theatre.

FR :

Dans les décennies récentes, l'art dramatique a gagné une place de plus en plus solide dans les programmes d'études aux écoles sécondaires canadiennes. L'enseignement de l'art dramatique à l'école sécondaire a été influencé par un nombre de tendances nationales et internationales qui incluent deux variations de processus de l'art dramatique anglaises. Cette méthode ce fixe sur le processus de création de pièces dramatiques originales par l'improvisation plutôt que sur la mise en scène. Le but est d'encourager le développement personnel et d'explorer des sujets qu'on associe avec des autres programmes scolaires. Des critiques de processus de l'art dramatique ont protesté contre un manque de connaissance et des habilités théâtrales dans cette approche. Cependant des professeurs canadiens ont trouvés des moyens d'embrasser l'écart entre le processus et le produit dans un programme de plusieurs niveaux qui commence avec le processus de l'art dramatique et qui arrive à une étude de la mise en scène. On trouve particulièrement utile la création collaborative d'une anthologie dramatique. Cette stratégie est semblable à une tendance collaborative dans l'histoire théâtrale canadienne, au même temps qu'on emploie le pouvoir inhérent éducatif du théâtre.

EN :

Psychopedagogical terminology has precedence over theatrical terminology in some approaches of drama in education. This article presents a theatrical understanding of the process of improvisational drama production by defining production ("mise en scène") as structure (Pavis 1990) which relates to the various means (movement, voice, image, sound) and to the fictitious meanings (as they are found in the role and in the story line). The quality of the process of production lies in the precision of the role and the story line played and also in the effectiveness of the relationship which is established by the actor between the means and the role and the story line being played. By an analysis of pre-service drama teacher productions, two levels of drama production were identified: activation ("mise en action") and fictionalization ("mise en fiction"). The activation refers to the ability to give form to a certain idea by means which are related exclusively to the role and to the story line; the fictionalization places these actions in a meaningful context of role and story line where the means are used as material. While being clearly distinguishable from the production ("mise en scène"), the activation and the fictionalization remain linked to it.

FR :

L'importance accordée aux référents psychopédagogiques au détriment de référents théâtraux a fait glisser certaines approches des activités dramatiques en éducation hors de la discipline théâtrale. Cet article propose une compréhension théâtrale du processus de production dramatique en improvisation, en le définissant en rapport avec la mise en scène (Pavis 1990), comme mise en rapport de moyens (corporels, vocaux, visuels, sonores) et de sens fictifs (relatifs à une fable et à un personnage). La qualité du processus de production se révèle alors par la précision de la fable et du personnage et par l'efficacité du rapport établi par le joueur entre les moyens et le contenu exprimé. L'analyse de productions d'étudiants en formation à l'enseignement de l'art dramatique a permis de dégager deux niveaux de fonctionnement du processus de production: la mise en action et la mise en fiction. La mise en action correspond à la capacité de donner une forme perceptible à un contenu à travers des moyens qui, cependant, ne servent que de support au personnage et à la fable; la mise en fiction inscrit ces actions dans une circuit de significations en rapport avec un personnage et une fable, en convoquant les moyens comme matériau. Certes, la mise en action et la mise en fiction se distinguent radicalement de la mise en scène, mais elles en relèvent fondamentalement.

EN :

One of the main points of contention in the Canadian theatre has centred on ownership of Canadian stages. Should stages be owned by people trained in a classical approach to acting in a self-described professional training school, to do traditional plays for audiences drawn mainly from the advantaged classes of society? Or should they be owned by people whose individual social and/or political attitudes and agendas lie at the heart of their commitment to a more populist theatre? This article shows how a paradigm of bifurcated thinking came about historically and resulted in the creation in many post-secondary institutions of two kinds of programs: professional-oriented training programs reserved for a small, specialized group of students; and liberal arts theatre programs for a larger group of students possessing a wide range of talents, skills, and abilities. The open question for postsecondary theatre today is whether distinctions between these approaches to theatre are still relevant or appropriate, given the changes in the nature of the definition of professional theatre in Canada. It is critical to open an interrogation of current paradigms and practice.

FR :

Un des points principaux de conflit dans le théâtre canadien s'est concentré sur la propriété des scènes canadiennes. Les scènes devraient-elles appartenir aux personnes qualifiées dans une approche classique d'interpretation, formées dans les écoles dites professionnelles pour présenter des pièces de théâtre traditionelles, aux auditoires tirés principalement des classes privilegiées de la société? Ou devraient-elles appartenir aux personnes dont les attitudes et les priorités sociales et/ou politiques se trouvent au coeur de leur engagement à un théâtre plus populiste? Cet article démontre les origines historiques du paradigme de la pensée bifurquée, et la création conséquente des deux genres de programmes dans plusieurs établissements post-secondaires: les programmes de formation professionnelle, reservés à un petit groupe specialisé d'étudiants; et les programmes d'arts libres en théâtre pour un plus grand groupe d'étudiants possédant un éventail de talents, de qualifications, et de capacités. Aujourd'hui, étant donné les changements à la définition du théâtre professionnel au Canada, la question de la pertinence et de la justification des distinctions entre ces deux approches au théâtre reste ouverte. C'est d'une importance primordiale d'ouvrir une interrogation des paradigmes et des pratiques en vigueur.

EN :

This article applies the anti-hegemonic principles and practices of alternative pedagogy that originated in the work of Paulo Freire, as developed by the Pedagogies Working Group of the Centre for Cultural Studies/Centre d'études sur la culture at the University of Guelph, to the teaching of Drama and Theatre at the post-secondary level in Canada. After outlining an MA curricular plan in Cultural Studies and the syllabus for a course on Collaborative Case Studies Methodologies, it develops principles, practices, a curricular outline, and a model syllabus for a proposed senior undergraduate course revolving around the site-specific planning, mounting, and reflecting upon a theatrical production as a full-year course in a Canadian university setting.

FR :

Cet article rend compte des principes et des pratiques de pédagogie alternative developpés par Paulo Freire tels qu'ils ont été mis en application par le Groupe de travail sur la pédagogie du Centre d'études sur la culture/Centre for Cultural Studies de l'University of Guelph en vue de l'enseignement de l'art dramatique et du théâtre au niveau post-secondaire au Canada. Après avoir proposé une approche curriculaire pour une maîtrise en Études sur la culture et le plan d'un cours, sur le Méthodologies cooperatives d'analyse le cas, il propose les principes, l'approche curriculaire et un syllabus possible pour un cours avancé de baccalaréat donné sur toute l'année, pleinement credité par une université canadienne et portant sur la planification, l'élaboration et l'analyse d'une production théâtrale specifique.

EN :

Augusto Boal in Theatre of the Oppressed (TO) proposes that knowledge acquired aesthetically is already, in itself, the beginning of a transformation. In the past few years the author has been using this approach with high school students and teachers to address issues of racism. Interactive theatre presentations were developed in intensive week-long workshops, or in shorter workshops over longer periods of time. The workshops explored the inter-related aspects of the participants becoming aware of their bodies, enabling them to use the body as a vocabulary of expression, creating theatre through verbal and non-verbal language, and using theatre to activate audiences. This article includes a critique of the author's own adaptation of TO and the underlying assumptions of its methodology, structure, and form of transformative theatrical creation. In particular, the author explores TO in the context of anti-racist pedagogy and the development of critical theatre/drama practitioners to address issues raised.

FR :

Dans son livre, Le Théâtre de l'opprimé, Augusto Boal propse que le théâtre est une forme de connaissance et, en soi, est le début d'une transformation. Pendant ces dernières années, l'auteur utilisait cette approche avec des étudiants et des enseignants de l'école sécondaire pour s'adresser au sujet de racisme. Les représentations théâtrales et interactives étaient développées au cours des ateliers intensifs, soit d'une semaine, soit d'une durée plus courte. Ces ateliers avaient comme but l'intention de prendre, aux participants, conscience du corps, de trouver un vocabulaire expressif du corps, de créer des langues théâtrales aussi bien verbales que non-verbales et d'animer les spectateurs. Cette communication contient une critique du praxis de l'auteur et des concepts fondamentaux de TO portant sur la méthodologie, la structure et la forme d'une création transformative théâtrale. L'auteur propose d'explorer deux contextes de TO particuliers: du côté de la pédagogie anti-raciste et du côté du développement des practiciens/animateurs du théâtre qui doivent s'adresser aux résultats soulevés.