Corps de l’article

La construction d’une culture littéraire dès le plus jeune âge se réalise en grande partie grâce à la fréquentation des auteurs et des oeuvres, certes, mais aussi à travers les représentations qui lui sont rattachées, les savoirs qui lui appartiennent et les valeurs dont on l’honore. L’École joue dans ce processus un rôle prépondérant et le Programme de formation de l’école québécoise [1], qui est actuellement en phase d’implantation au primaire, impose une orientation qui va en ce sens. Ainsi, en français, langue d’enseignement, aux compétences à lire, à écrire et à communiquer oralement, s’est ajoutée une quatrième compétence : celle d’« [a]pprécier des oeuvres littéraires ». Cette ambition trouve naturellement des prolongements au secondaire. Il s’agit non seulement d’amener l’élève à se forger une identité culturelle tout en développant sa culture littéraire et en exerçant son jugement critique et esthétique, mais aussi de l’ouvrir au monde et à l’Autre. Cette compétence littéraire se réalise, notamment, par « la fréquentation régulière d’oeuvres de qualité [qui] permet à la fois de mieux se connaître et de mieux comprendre les autres et le monde environnant [2]  ». Par cette fréquentation, il apprend « à apprécier la diversité des pratiques et des produits culturels dans son milieu, à réagir de façon critique et à valoriser certaines expériences esthétiques [3]  ». Par ailleurs, l’élève perçoit « davantage la culture littéraire comme une forme de partage ou de médiation entre lui et les autres. Il a l’occasion d’entrevoir de nouveaux horizons qui stimulent sa créativité et son imagination » (p. 112) et développent son sens critique.

L’enseignement de la littérature peut être abordé de plusieurs façons, selon différents classements. Ainsi, le modèle traditionnel, hérité de l’histoire littéraire qui s’est constituée à la fin du xixe siècle, consiste à présenter la littérature de façon diachronique. Le programme de français du primaire (que nous abandonnons actuellement) [4] et le programme du secondaire (encore en vigueur) [5] offrent un mode de classement des textes qui est plutôt typologique. Les textes y sont narratifs, descriptifs, explicatifs, argumentatifs, etc. Les textes narratifs sont d’emblée associés aux textes littéraires, même si le fait divers ou le compte rendu d’événements appartiennent aussi au type narratif. On retrouve ce même classement dans le Programme de formation de l’école québécoise [6]. Bien sûr, le genre littéraire correspond à une catégorisation parmi d’autres pour classer les textes, et aborder la littérature en fonction des genres est une avenue prometteuse en didactique du français. En effet, la notion de genre littéraire est intégrative de plusieurs compétences en lecture et écriture littéraires. Sa mise en oeuvre dans les tâches d’enseignement et d’apprentissage ainsi que les contenus disciplinaires qu’elle suppose s’appuient sur l’horizon d’attente dans lequel elle s’inscrit et sur ses conditions de lisibilité.

En tentant de faire se conjoindre nos intérêts de recherche en didactique de la lecture littéraire et cette idée de compétence littéraire, mise de l’avant par un Programme de formation de l’école québécoise qui tente de conjuguer identité — à la fois individuelle et collective — et altérité — à la fois se construire comme un être différent au contact de l’Autre et rencontrer l’Autre, différent de soi —, le récit de vie comme genre littéraire nous a interpellée, notamment en raison des parcours en tous sens de l’espace et du temps qu’il propose.

Le récit de vie et la lecture littéraire

Le récit de vie est un genre littéraire qui jouit d’une certaine légitimité [7]. D’une part, il est riche d’un passé vénérable — Philippe Lejeune nous en trace un portrait minutieux dans son ouvrage L’autobiographie en France [8]. D’autre part, c’est un genre tout à fait actuel, comme le prouve son succès éditorial : le « biographisme » est devenu une véritable mode, tant du côté de la production que de la réception.

Le récit de vie est, par ailleurs, un genre protéiforme. À partir des seuls classements de Claude Abastado, de Philippe Lejeune, de Georges May et d’Yves Stalloni [9], on arrive à identifier une douzaine de catégories, allant des mémoires à l’autobiographie en passant par la biographie, les confidences épistolaires, le récit écrit par un tiers, le récit de voyage, la chronique, etc. C’est également un genre ambigu. Ainsi, comme tout genre littéraire, il comporte son lot de conventions et de contraintes narratives, même s’il se trouve que ces contraintes sont souvent transgressées. Entre autres, les frontières entre réalité et fiction, entre réel et imaginaire y sont souvent poreuses, tout comme celles entre les genres. On en a pour preuve le roman de Feng Ji Cai dont les pages qui suivent proposent l’étude et qui est classé à la rubrique « roman historique » dans certaines anthologies. Enfin, le récit de vie relève de plusieurs fonctions, de plusieurs intentions d’écriture : se forger une identité, exorciser la mort, se souvenir, se confesser, témoigner, édifier, etc. [10].

Toutefois, récit de vie ou pas, les genres littéraires sont une clé d’entrée en lecture littéraire, tant au primaire qu’au secondaire. La notion de genre textuel, voire de genre littéraire, selon Karl Canvat, « renvoie tout à la fois à ces composantes textuelles que sont les propriétés matérielles, pragmatiques, et structurelles du texte, l’ensemble de ses conventions esthétiques et formelles, l’espace hypertextuel et intertextuel où jouent des mécanismes d’imitation et de transgression [11]  ». Philippe Hamon, pour sa part, considère le genre comme un code culturel. Pour lui, les stéréotypes du genre ou de la culture assurent « un “minimum lisible” […] pour définir un horizon d’attente et de prévisibilités qui détermineront pour le lecteur des lignes de moindre résistance et de frayage prédéterminés [12]  ». Pour Philippe Lejeune, enfin,

Les genres littéraires […] constituent, à chaque époque, une sorte de code implicite, à travers lequel, et grâce auquel, les oeuvres du passé et les oeuvres nouvelles peuvent être reçues et classées par les lecteurs. C’est par rapport à des modèles, à des « horizons d’attente », à toute une géographie variable, que les textes littéraires sont produits puis reçus, qu’ils satisfassent cette attente ou qu’ils la transgressent et la forcent à se renouveler [13].

En effet, « les genres définissent des zones de régularités discursives spécifiques à l’intérieur desquelles les textes littéraires peuvent s’inscrire, ou dont ils peuvent jouer (en mélangeant les genres, en les parodiant, etc.) ou dont ils peuvent encore s’écarter en instituant un pacte singulier [14]  ».

En ce sens, les genres facilitent la lecture des textes littéraires, parce qu’ils entretiennent à l’évidence un lien avec leur lisibilité. C’est pourquoi la perception générique se révèle d’une telle importance en lecture. Représentant une sorte de code implicite, le genre permet au lecteur de recevoir les oeuvres. Ce code établit un pacte, un contrat avec le lecteur, sorte « d’opérateur de cadrage qui permet la reconnaissance/identification du texte et qui facilite donc sa compréhension ; il contribue à informer le texte (c’est-à-dire à lui donner forme et sens) [15]  ».

Le cadrage générique, pour reprendre l’expression de Canvat, représente une opération essentielle pour établir ce contrat de lecture. Il entend par cadrage

l’activité sémiotique qui consiste à inférer un certain nombre d’informations à partir d’indices disposés à la périphérie du texte (dans le paratexte et le métatexte — réception de l’oeuvre), à sa lisière (dans l’espace textuel — la disposition spatiale — et l’incipit), mais aussi dans le texte lui-même (les superstructures) [16].

Ces normes génériques sont, en somme, des opérateurs de lisibilité que le lecteur doit être capable de mobiliser, et dont une véritable lecture littéraire doit également savoir jouer.

Construction identitaire et altérité

Outre le genre auquel elles appartiennent, les oeuvres littéraires présupposent de surcroît l’instauration d’une lecture véritablement littéraire, c’est-à-dire d’une lecture qui est à la fois « accès à l’opinion d’autrui » en permettant l’exercice de son jugement et « confrontation des représentations contenues dans le livre aux siennes propres ; c’est la rencontre avec l’altérité qui n’est pas sans effet sur la construction identitaire [17]  ». La lecture littéraire s’inscrit notamment dans une optique d’enrichissement de la culture et des horizons idéologiques des élèves, tout en ouvrant cette culture à l’intertextualité et au plaisir esthétique. Ainsi, s’intéressant aux valeurs socioculturelles dans leurs dimensions historique et idéologique, Michel Thérien propose une didactique axée vers une « lecture critique des systèmes de valeur représentés dans le texte littéraire » en s’appuyant sur « l’approche bakhtinienne, fondamentalement axiologique [18]  ». À cette appropriation critique des valeurs, Michel Thérien ajoute une herméneutique inspirée de Ricoeur. En effet, « l’oeuvre littéraire transmet une somme incalculable de réflexions, de pensées, d’expérience, de sagesse, en attente d’être partagées, d’être critiquées, dans une réception dialogique [19]  ».

Pour le lecteur adolescent, l’ouverture à l’Autre, la rencontre de la différence et l’appréhension de valeurs et de composantes culturelles éloignées des siennes commandent un nécessaire apprentissage qui s’inscrit dans une visée plus large de formation culturelle et littéraire car, comme l’observe Louise Gauthier [20], « la rencontre de deux textes, celui de l’auteur et celui du lecteur, se joue sur la frontière entre deux cultures, deux habitus, où l’étrangeté crée une distance ». Suivant cette perspective et dans une véritable démarche dialogique favorisant à la fois la mise en perspective historique de l’oeuvre, la découverte de soi ainsi que la conscience et la compréhension du monde, le récit de vie, notamment grâce à l’apport de la littérature migrante, permettrait surtout l’ouverture à d’autres littératures et à d’autres cultures. Cette littérature en émergence dont nous proposons l’examen enrichit effectivement le champ littéraire québécois d’une figure de l’Autre qui s’ouvre non seulement sur la problématique de l’identité, mais aussi de l’altérité. Il va sans dire que ce mouvement n’est pas l’apanage des seuls immigrants, il est aussi celui d’écrivains de la société d’accueil. Au reste, on sait à quel point les traductions ont également leur place en apprentissage de la lecture littéraire et dans une formation du jeune lecteur destinée à favoriser l’ouverture à l’Autre et à soi dans la rencontre de l’Autre.

Une même culture d’origine, des figures de l’Orient différentes

Afin de rendre compte de toute cette diversité et de cette hybridation du genre, mais aussi pour illustrer à la fois l’importance des genres littéraires en lecture littéraire et le rôle du regard sur l’autre et sur soi dans la construction du littéraire chez le lecteur adolescent, nous aimerions interroger plus particulièrement deux oeuvres, que signale à notre attention leur ancrage historique et culturel dans la Chine du xxe siècle. On doit la première à Feng Ji Cai, auteur de Que cent fleurs s’épanouissent [21], roman traduit du chinois ; la seconde à Ying Chen, auteure de La mémoire de l’eau [22], roman écrit directement en français. On observera enfin qu’il n’est pas indifférent, dans le choix d’un tel corpus, que celui-ci appartienne à la sélection d’oeuvres à faire lire aux élèves du secondaire, sélection commentée de Michelle Provost [23] et parrainée par le ministère de l’Éducation du Québec.

Ces deux œuvres s’apparentent au roman autobiographique. Ce sont deux récits rétrospectifs qui racontent la vie d’un personnage à travers la voix d’un narrateur s’exprimant à la première personne. Que cent fleurs s’épanouissent évoque la Chine de la fin des années 1960, en pleine Révolution culturelle et au cours de ces années où « personne n’avait été à l’abri des événements qui avaient bouleversé notre pays » (QCF, p. 15-16). Un peintre, voyageur de hasard, livre une partie de sa vie — à la première personne — au narrateur, écrivain célèbre qui, lui aussi, s’exprime à la première personne :

Il m’avait autorisé à raconter sa vie. Pour sa sécurité, c’est seulement maintenant, une bonne dizaine d’années plus tard, que je prends le risque de la transcrire. Je n’ai compté que sur ma mémoire pour la retracer fidèlement.

QCF, p. 16

Dans La mémoire de l’eau, la narratrice raconte l’histoire de sa grand-mère, Lei-Fei, une vie au quotidien que traverse également la Révolution culturelle, mais qui perpétue la Chine ancestrale et traditionnelle, celle du dernier empereur, au début du xxe siècle. L’incipit situe le lecteur d’entrée de jeu : « Ma grand-mère Lei-Fei avait cinq ans lorsque le dernier empereur fut chassé de son trône. » (ME, p. 11) L’histoire se termine dans les années 1970, avec le départ de la narratrice, quittant la Chine et arrivant à New York au moment même où meurt sa grand-mère : « Grand-mère Lei-Fei est morte de vieillesse six mois après mon départ. » (ME, p. 133) Le roman de Ying Chen s’échelonne donc sur une bonne soixantaine d’années, témoignant de la force des traditions et de la mutation profonde des valeurs chinoises, de la féodalité à la modernité.

Les spéculations sur les correspondances entre la vie de l’auteur et l’oeuvre ne nous intéressent guère ici. Toutefois, la fiction se mêle aisément à la réalité, la vérité historique et la vie au quotidien des gens s’inscrivant elles-mêmes dans cette réalité. Dans le cas de Feng Ji Cai, il s’agit plutôt d’une sorte de chronique grinçante sur la Chine de la Révolution culturelle. Plusieurs critiques littéraires [24] s’accordent pour dire que La mémoire de l’eau s’inspire sans doute largement d’épisodes autobiographiques.

Au demeurant, si ces romans s’émancipent tous deux de la gangue idéologique, là s’arrêtent pourtant les ressemblances. Certes, il s’agit à chaque fois de témoigner d’une époque, d’un fragment appartenant à l’Histoire, mais sans nécessairement vouloir sauvegarder l’héritage que lègue le passé. Dans le premier cas, celui de Feng Ji Cai, il s’agit de transmettre certaines valeurs dont on est le dépositaire, tout en posant un regard critique, à la fois politique et culturel, voire idéologique. Dans le second cas, celui de Ying Chen, il s’agit de servir de relais, avec un souci plus marqué de dialogue interculturel et de quête identitaire.

Ces deux romans, écrits par deux auteurs chinois, pourraient donc être classés comme récits de vie, à tendance autobiographique et se référant, à leur manière, à la société et à l’histoire chinoises, marquées par la Révolution culturelle. Cependant, celui de Feng Ji Cai [25] fait partie intégrante du champ littéraire chinois, voire de l’Institution littéraire : l’auteur est un écrivain « de souche », pour reprendre une expression d’ici, solidement ancré dans sa propre culture. Celui de Ying Chen relève de ce qu’il est maintenant convenu d’appeler l’écriture migrante, à laquelle se rattachent, suivant Louise Gauthier, toutes ces « oeuvres d’écrivains nés et socialisés hors du Québec ou du Canada, écrivant ou publiant aujourd’hui au Québec en langue française [26]  ». Aussi Ying Chen se situe-t-elle à l’intérieur du champ littéraire québécois.

On doit à Pierre Nepveu la première réflexion publique sur cette réalité qu’est la pluralité culturelle de l’écriture québécoise [27]. Forgée par Robert Berrouët-Oriol [28], l’expression écriture migrante doit, chez celui-ci, s’entendre dans le sens suivant :

Les écritures migrantes forment un micro-corpus d’oeuvres littéraires produites par des sujets migrants : ces écritures sont celles du corps et de la mémoire ; elles sont pour l’essentiel, travaillées par le référent massif, le pays laissé ou perdu, le pays réel ou fantasmé constituant la matière première de la fiction [29].

Ce dernier enrichira le concept (écriture migrante) d’une distinction (écriture métisse), de manière à différencier chacune dans « le rapport imaginaire qu’elles entretiennent avec l’espace et le temps [30]  ». L’écriture métisse désigne ainsi les écrits « des sujets migrants se réappropriant l’Ici, inscrivant la fiction — encore habitée par la mémoire originelle — dans le spatio-temporel de l’Ici » : ce sont, de ce fait, « des écritures de la perte [31]  ». Comme le soulignent si justement Christian Dubois et Christian Hommel, cette typologie, fondée sur la distinction entre ces écritures, permet de catégoriser

[l]es écritures de sujets migrants en fonction du positionnement identitaire de ces derniers face au pays d’accueil et au pays quitté. Dans le cas des écritures migrantes, l’identité est tournée vers l’Ailleurs qu’est dorénavant le pays quitté et vers le temps d’avant la migration ; à l’Ailleurs se substitue l’Ici et au Passé, le Présent [32].

Marquant bien l’évolution diachronique du texte migrant, ce passage de l’ailleurs à l’ici, du passé au présent, où la mémoire s’émancipe et où le rapport à l’imaginaire est en pleine mutation, caractérise la littérature métisse.

L’écriture migrante dépasse de beaucoup les simples différences ethniques entre le pays d’origine et le pays d’accueil. En effet, et cela illustre bien la complexité des appartenances, selon Marco Micone :

La culture immigrée est un concept qui repose sur trois axes. L’expérience du vécu en pays d’origine, c’est-à-dire tout ce que les immigrés ont vécu avant de venir au Québec. On s’apercevra ainsi que ces immigrés proviennent de pays qui ont connu ou qui connaissent parfois encore le fascisme : c’est très important pour comprendre leur mentalité et leur comportement en pays d’accueil. On comprendra aussi, en se penchant sur cette dimension-là, quels étaient les rapports hommes-femmes, lesquels se perpétuent en pays d’immigration. […]. Le deuxième axe, c’est l’expérience de l’émigration-immigration. C’est-à-dire le processus de déracinement, cause d’insécurité et donc de problèmes tant au plan psychologique que social. L’exploitation des immigré(e)s est directement reliée à leur niveau d’insécurité. Le troisième axe sur lequel repose la culture immigrée, c’est le devenir québécois, avec toutes les difficultés d’adaptation que cela comporte [33].

Il va sans dire que, si Marco Micone s’appuie sur son expérience québécoise, sa réflexion est transposable à toute terre d’accueil.

La réalité d’une écriture migrante mise en évidence par Robert Berrouët-Oriol, sa distinction d’une écriture métisse, et l’importance des trois axes que dégage Marco Micone pour saisir cette écriture migrante dans sa gestation même : tout cela nous interpelle sur les représentations narratives du rapport au temps et à l’espace chez l’écrivain appartenant au champ littéraire de sa propre culture, d’une part, chez l’écrivain migrant relevant du champ culturel et littéraire du pays d’accueil, d’autre part. Très certainement, ces représentations ne sont plus les mêmes ; mais en quoi diffèrent-elles ? Quelle figure de l’Orient dans son rapport au temps et à l’espace les romans de Ying Chen et de Feng Ji Cai nous offrent-ils ?

La mémoire de l’eau de Ying Chen relève incontestablement de l’écriture migrante. Ce premier roman [34], ainsi que l’analysent Christian Dubois et Christian Hommel, est « un véritable récit du début du deuil de l’origine [35]  ». La narratrice (dans la Chine des années 1970), comme sa grand-mère (dans la Chine des années 1910), se heurte au poids de la norme et à la pression de l’autorité : le parti communiste supplante l’empereur sans modifier réellement les rapports de l’individu à la société ; l’individu est nié, voire bafoué, dans une Chine à la fois moderne et lourde de traditions.

Pour fuir cette suprématie qu’exercent la famille et la nation sur la vie personnelle, la narratrice quitte son pays à la fin du récit : rupture avec le passé familial, certes, mais aussi transmission d’un héritage incarné par une grand-mère intègre malgré le poids des préjugés et des traditions. En effet, les deux femmes se comprennent, malgré l’écart des générations, comme l’indique la fin du récit :

D’après ma mère, grand-mère avait été contente que je parte, bien qu’elle crût que « l’odeur de l’eau était partout la même ».

« La petite me ressemble », avait dit grand-mère.

ME, p. 133

Toutefois, l’immigration est-elle la panacée au mal de vivre ? En terre d’Amérique, la narratrice constate effectivement qu’elle ne ressent pas la libération escomptée. « Je pensais constamment à grand-mère. Je n’étais pas encore descendue de l’avion que je regrettais d’y être montée. Ainsi, à l’aéroport de New York, je n’eus pas le sentiment de soulagement que j’avais attendu depuis des années. » (ME, p. 133) Dans cette fuite en avant, Christian Dubois et Christian Hommel lisent les prémisses sur lesquelles repose le statut de l’écrivain migrant : « Seul le détachement de sa “nation”, de son pays d’origine permettrait à l’écrivain migrant de briser le silence et d’ainsi défendre l’intégrité de son être [36]. » Seulement, dans La mémoire de l’eau, premier roman d’une écriture migrante, l’axe de l’expérience du vécu en pays d’origine, identifié par Marco Micone, est à coup sûr le plus prégnant. La quasi-totalité du récit est tournée vers le Passé, celui d’avant la migration, et vers l’Ailleurs, le pays délaissé, celui des origines, la Chine.

L’en dedans et l’en dehors, ceux du temps et de l’exil

Pour ce qui est de la représentation du Passé, comme le constate Lucie Joubert, le roman de Ying Chen est tissé autour de deux noyaux temporels [37]  : le temps de l’en dedans, presque immuable, celui de la vie familiale qui se déroule tranquillement, riche de traditions et de rites ancestraux (bandage des pieds, consultation de voyantes, etc.) ; et le temps de l’en dehors, agressant, celui de la société historique et des événements qui la heurtent de plein fouet : la déposition du dernier empereur, la guerre sino-japonaise et, bien sûr, la Révolution culturelle, sur fond de lutte entre nationalisme et communisme. La métaphore de l’eau assure le passage entre ces deux mondes, la famille et la nation, et en atténue la fracture, mettant en cause à la fois l’attachement et l’arrachement aux racines ancestrales et posant le problème identitaire entre hier et aujourd’hui.

Que cent fleurs s’épanouissent n’appartient pas à l’écriture migrante. Nous constatons que le temps représenté, bien que relevant des mêmes catégories que l’écriture migrante, est le Présent, celui de la vie de ce peintre qui en livre les clefs au narrateur. En reprenant également les catégories de Lucie Joubert, le temps de l’en dedans, lié à l’intimité familiale et aux racines, est évacué de ce roman, le temps de l’en dehors, le temps historique de la Révolution culturelle, balayant tout sur son passage. Le titre, Que cent fleurs s’épanouissent, en dit d’ailleurs long par son cynisme, puisqu’il fait allusion à un mot d’ordre que lance Mao en 1956 et qui invite fortement les intellectuels à exprimer leurs griefs contre le gouvernement : on sait la répression qui en résulta. Quoi qu’il en soit, Que cent fleurs s’épanouissent relate l’histoire d’un artiste, Hua Xiayu, dont la vie est anéantie par la Révolution culturelle.

C’était au début des années soixante. Je venais de sortir diplômé de l’Institut d’art de Pékin. Je m’étais spécialisé dans la peinture à l’huile et, sans me vanter, je faisais partie des meilleurs. Je m’attendais à être affecté aux services administratifs de l’école, à ceux de l’édition ou encore à celui de la recherche, enfin… dans un de ces départements qui m’avaient d’ailleurs réclamé.

QCF, p. 17

[…]

Mais quand j’ai eu en main mon ordre d’affectation, je me suis retrouvé comme un imbécile : Usine n° 2 de céramique et de porcelaine, district de Qianxi ! C’est ce que j’ai lu sur la convocation. Un endroit ridicule, objet de toutes nos plaisanteries d’étudiants. J’ai d’abord cru à une erreur. Je suis allé vérifier sur la liste des affectations et j’y ai bien lu distinctement mon nom — Hua Xiayu. Tout s’est brouillé devant mes yeux. Mes rêves, mes ambitions, mon avenir, mes projets et même mon amour : tout était balayé par ce bout de papier.

QCF, p. 17-18

L’histoire de Hua Xiayu se confond presque avec l’Histoire. Au reste, si la métaphore de l’eau, chez Ying Chen, sert de fil conducteur pour expliquer les destins qui s’improvisent selon les événements tout en se répétant, bien curieusement, Feng Ji Cai, lui, utilise celle du feu, comme principe créateur : même si elles sont broyées dans le creuset de la Révolution, la sensibilité et l’imagination de l’artiste finiront par s’exprimer.

Quant à l’espace, nous l’avons vu, dans La mémoire de l’eau il représente l’Ailleurs, c’est-à-dire la Chine, le pays abandonné. Chez Feng Ji Cai, il représente l’Ici, c’est-à-dire la Chine, le pays où l’on vit de la naissance à la mort. L’Ailleurs et l’Ici semblent ici confondus, mais renvoient-ils à la même réalité ? L’écriture migrante, dans son rapport à l’espace, est généralement associée au thème de l’exil. Toutefois, s’agit-il toujours d’exil ou s’agit-il parfois de simple nomadisme ? Pour que son écriture soit qualifiée de migrante, l’écrivain doit-il absolument rompre avec un pays fasciste ou totalitaire, idée que contrarie l’exemple de Marco Micone, qui est né dans l’Italie postfasciste ? En outre, un écrivain ne peut-il pas être exilé dans son propre pays ? Qu’on nous permette de prendre l’exil au sens où l’entend Serge Ouaknine. Pour lui, le véritable exil constitue « [l]’irréparable. […] [l]’injustice subie. Le regard égaré, l’écoute impossible [38]  ». Alors, le personnage du peintre de Que cent fleurs s’épanouissent s’inscrirait également dans une dynamique de l’exil, l’exil de l’en dedans pour paraphraser Lucie Joubert, alors que la narratrice de La mémoire de l’eau vivrait l’exil de l’en dehors, celui de l’immigration. Le peintre chinois de Feng Ji Cai est exilé au sein de sa propre vie, alors que la narratrice de Ying Chen rompt avec un espace géographique en s’envolant vers l’Amérique. La représentation de l’espace serait-elle alors double ? Y aurait-il deux noyaux spatiaux à considérer, celui de l’en dedans, le lieu de la vie privée, familiale, et celui de l’en dehors, le lieu géographique, la terre natale ?

★ ★ ★

Dans l’apprentissage de la lecture littéraire, les normes génériques sont des opérateurs de lisibilité et leur construction chez les élèves est essentielle. Par ailleurs, comme l’affirme si justement Louise Gauthier, « l’appréhension de valeurs et de composantes culturelles autres exige un certain apprentissage [39]  ». En ce sens, l’enseignement de la littérature, dès le niveau primaire, pourrait procéder en se référant d’abord aux genres et, plus spécifiquement, à celui du récit de vie, de manière à favoriser l’ouverture à l’Autre et à ceux qui portent en eux leur ailleurs. Qu’il s’agisse d’une traduction ou qu’il appartienne à l’écriture migrante, le récit de vie comme horizon se révèle dès lors un outil précieux en classe pour lire le littéraire, mais aussi pour lire l’Autre et s’ouvrir à la différence. Enfin, le récit de vie s’articule autour d’un double noeud didactique : celui de l’en dedans, son appartenance générique, et celui de l’en dehors, la rencontre entre deux cultures, celle de l’écrivain et celle du lecteur.