Trépanier, N. S. (dir.). (2019). Des modèles de service d’orthopédagogie. Une typologie et des considérations pour l’organisation des services et des interventions en contexte d’inclusion scolaire (3e édition). JFD Éditions

L’ouvrage de Trépanier porte principalement sur les différentes façons d’enseigner et de soutenir les élèves handicapé⋅e⋅s ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage scolarisé⋅e⋅s à l’école. Ce livre est la deuxième réédition du livre L’intégration scolaire des élèves en difficulté. Une typologie de modèles de services, paru initialement en 2003 et réédité en 2005. La récente réédition de 2019 se veut bonifiée. Les deux premières versions proposaient sensiblement la même structure, soit un premier chapitre à propos du système en cascade et des modalités québécoises de scolarisation, puis un deuxième, exposant une typologie des modèles de services en adaptation scolaire. La réédition de 2019 propose plutôt un chapitre comprenant l’essentiel des deux chapitres des éditions précédentes, auxquels s’ajoutent trois nouveaux chapitres. Plus spécifiquement, le premier chapitre s’amorce par une mise en contexte où sont dépeintes les grandes lignes de l’histoire de l’adaptation scolaire, les modalités de scolarisation québécoises ainsi que différentes façons d’enseigner et de soutenir les élèves handicapé⋅e⋅s ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, ce que Trépanier appelle la typologie de modèles de services. Par exemple, un⋅e élève scolarisé⋅e en classe spéciale ou qui fréquente avec un sous-groupe de pairs la classe-ressource d’un⋅e orthopédagogue reçoit des services directs à l’extérieur de la classe ordinaire. Au contraire, le cas d’un⋅e orthopédagogue qui se présente en classe ordinaire et soutient l’enseignant⋅e pendant une explication donnée au groupe, illustre plutôt un service direct à l’intérieur de la classe ordinaire. Enfin, Trépanier détaille deux modèles où l’orthopédagogue agit à titre de consultant⋅e, d’abord auprès de l’enseignant⋅e puis auprès de l’équipe de soutien, souvent constituée de professionnel⋅le⋅s de l’éducation. Le deuxième chapitre aborde la réponse à l’intervention, concept qui propose une intervention de plus en plus intensive et individuelle lorsque l’appui fourni à l’élève ne donne pas les résultats espérés. Ce modèle s’illustre habituellement à l’aide d’une pyramide où le bas représente des interventions universelles proposées à tou⋅te⋅s les élèves et le haut, des interventions intensives et individuelles, adressées aux élèves résistant⋅e⋅s aux interventions scientifiquement efficaces. Selon l’endroit de la pyramide où il se situe, l’élève pourra bénéficier d’interventions et de services adaptés qui correspondent à ses besoins. Au fil des pages, Trépanier illustre certaines limites à cette approche dans la compréhension du rôle de l’orthopédagogue, dont le fait qu’il ne faudrait pas réduire son rôle à des interventions individualisées, ayant uniquement une visée rééducative. Comme l’indique l’auteure, « [o]n ne peut faire reposer le poids de l’application [des premiers niveaux] d’un tel programme sur les épaules de l’enseignant, la réussite scolaire et éducative étant l’affaire de tous » (p. 110). Le troisième chapitre, rédigé par Judith Beaulieu, traite des élèves présentant des difficultés importantes et persistantes. L’auteure présente des cas de figure concrets et reliés à la pratique, qui permettent de bien comprendre les caractéristiques de ces élèves et de constater l’importance de les prendre en compte dans la pratique orthopédagogique. De plus, l’auteure dégage certaines croyances véhiculées au sujet des élèves ayant de telles difficultés, dont celle que ces difficultés se développent à partir du troisième cycle du primaire seulement. Beaulieu montre également que les élèves du haut de la pyramide, entre 1 et 5 % de l’effectif scolaire qui ne répond pas aux séances d’intervention soutenues et nécessitent alors des interventions individuelles, ne peuvent se résumer à ces dernier⋅ère⋅s. Par ailleurs, le texte propose quelques réflexions, par exemple sur le recours trop systématique à la pratique du dénombrement flottant ainsi que sur les modalités d’intervention à favoriser dans le plan d’intervention de l’élève (fréquence des rencontres, grosseur des groupes à privilégier et évaluation orthopédagogique des progrès accomplis par la⋅le jeune). …