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1. Introduction et problématique

De sa naissance à son entrée à l’école, le jeune enfant découvre le monde et, à partir des nouvelles expériences qu’il rencontre, développe diverses habiletés sociales, cognitives et comportementales qui, dans les années à venir, l’aideront à se tailler une place au sein de la société qui l’accueille. Cruciaux, ces premiers moments de vie se passeront généralement au sein du noyau familial, mais très tôt, ils surviendront également au sein de milieux éducatifs, tels que les garderies et les classes préscolaires. En ce sens, s’il est vrai que l’établissement d’un lien d’attachement sécurisant entre l’enfant et son parent est un passeport essentiel à son sain développement (Belsky, Rosenberg et Crnic, 1995 ; Howes, Matheson et Hamilton, 1994), la création de rapports interpersonnels chaleureux avec ses éducateurs l’est tout autant, et ce, tout particulièrement chez les enfants à risque (Birch et Ladd, 1997 ; Davis, 2003 ; Pianta, 1999). Toutefois, si les liens significatifs entre la qualité de la relation enfant-éducateur, le sain développement de l’enfant, et sa réussite scolaire sont abondamment documentés, les facteurs favorisant l’optimisation de la qualité de cette relation dyadique le sont beaucoup moins (Hamre et Pianta, 2004 ; Kesner, 2000 ; Mantzicopoulos, 2005). Afin de pallier cette lacune, la présente recherche documentaire a pour objectif principal de dresser une synthèse des facteurs associés à la qualité du lien enfant-éducateur.

Pour ce faire, cette recherche présentera la définition de la relation enfant-éducateur et les liens qui unissent sa qualité à diverses dimensions du développement de l’enfant et de la réussite scolaire. Par la suite, cet article tentera de circonscrire les facteurs associés à la création de relations enfant-éducateur optimales. Il est à souhaiter que les constats dressés à partir de cette analyse sauront aider les chercheurs, les décideurs, les éducateurs et les autres acteurs oeuvrant en milieu éducatif, à mieux orienter leurs efforts visant à favoriser le sain développement des enfants.

2. Contexte théorique

Au début des années 1950, John Bowlby, psychiatre et psychanalyste anglais, émet l’hypothèse selon laquelle l’être humain est prédisposé à rechercher une certaine proximité avec une figure d’attachement afin qu’elle le protège des dangers (Cassidy, 1999). Dans cette optique, en fonction de l’intensité de ses besoins de confort et de protection, l’enfant exécuterait divers comportements organisés (par exemple : sourire, pleurer), invitant la figure d’attachement à maintenir avec lui une distance optimale (Bee, 1997 ; Cassidy, 1999). Selon Bowlby, ce qui importe n’est pas la quantité de comportements d’attachement produits par l’enfant, mais plutôt la façon dont ils s’organisent au sein de la relation (Ainsworth, 1972).

Il existe deux grandes catégories d’attachement : l’attachement sécurisant et l’attachement insécurisant (Ainsworth, Blehar, Waters et Wall, 1978). Un attachement sécurisant représente une relation à l’intérieur de laquelle l’enfant perçoit la figure d’attachement comme une source fiable de réconfort et de protection pour répondre à ses besoins. À l’opposé, un attachement insécurisant décrit le type de relation à l’intérieur de laquelle l’enfant ne croit pas sa figure d’attachement capable de répondre à son besoin de sécurité, ses demandes passées ayant été trop souvent ignorées (Ainsworth et al., 1978 ; Weinfield, Sroufe, Egeland et Carlson, 1999). L’attachement insécurisant se subdivise en trois catégories, soit : 1) l’attachement de type fuyant, où l’enfant évite le contact avec la figure d’attachement et ne semble pas la préférer aux autres ; 2) l’attachement de type ambivalent, où l’enfant semble très perturbé lorsqu’il est séparé de sa figure d’attachement et explore peu, et ; 3) le type d’attachement désorganisé, où l’enfant adopte des comportements contradictoires avec sa figure d’attachement, comme s’approcher d’elle tout en regardant ailleurs (Ainsworth et al., 1978 ; Bee, 1997 ; Main et Solomon, 1990).

Les tenants de la théorie de l’attachement ont d’abord étudié presque exclusivement la relation entre l’enfant et sa mère. Pourtant, dès l’élaboration de sa théorie, Bowlby soulignait la possibilité qu’un enfant puisse s’attacher à plus d’une figure d’attachement (Pianta, 1992). À cet égard, les travaux d’Ainsworth (1967) ont montré que les enfants pouvaient également s’attacher à un autre membre de leur famille (par exemple : père, fratrie ; Ainsworth et al., 1978). Depuis la publication de ces recherches, les structures familiales et sociales ont beaucoup changé. Ainsi, plusieurs milieux éducatifs, comme les garderies et les écoles, revêtent maintenant une importance majeure dans la vie de l’enfant, ces milieux étant appelés à répondre à plusieurs de ses besoins (Howes, 1999). Puisque l’importance des relations socioaffectives formées à l’extérieur du noyau familial s’est accrue considérablement ces dernières années, plusieurs chercheurs ont tenté de mieux comprendre les liens entre leur qualité et le développement des enfants.

2.1 La relation enfant-éducateur

Les nombreuses observations menées en garderie ont montré que non seulement l’éducateur répond aux critères qui permettent de le qualifier de figure d’attachement alternative, mais également que le processus d’attachement de l’enfant à un éducateur est similaire au processus d’attachement à la mère (Howes et Oldham, 2001 ; Van Ijzendoorn, Sagi et Lambermon, 1992). Ainsi, les comportements des enfants envers leur éducateur tendent à s’organiser selon des structures d’attachement semblables, c’est-à-dire en termes d’attachement sécurisant et insécurisant, bien que leur distribution soit quelque peu dissemblable, ce qui pourrait s’expliquer du fait que leurs rôles diffèrent à plusieurs égards (Ahnert, Pinquart et Lamb, 2006). Par exemple, il y aurait moins d’attachements sécurisants avec l’éducateur qu’avec la mère, et l’enfant agirait à des degrés variables avec chacune des figures d’attachement (par exemple, il pleure plus avec sa mère ; Ahnert et al., 2006 ; Hamilton et Howes, 1992).

Compte tenu de la similarité entre la relation enfant-parent et la relation enfant-éducateur, les premiers chercheurs qui ont étudié ce lien en milieu éducatif ont d’abord préconisé l’usage de la Situation insolite et d’autres instruments de mesure de l’attachement parental tels que le Attachment Q-Set afin de mesurer la qualité de ce lien (Ainsworth et al., 1978 ; Waters, 1995). Cependant, la majorité des études récentes utilisent le Student-teacher relationship scale (STRS, Pianta, 1999), un instrument élaboré à partir du Attachment Q-Set (Waters, 1995). Les résultats des travaux ayant mené à l’élaboration de cet outil mettent en lumière une conceptualisation tridimensionnelle de la relation enfant-éducateur, celle-ci ayant deux dimensions principales, la chaleur et le conflit, et une dimension périphérique, la dépendance (Pianta et Steinberg, 1992).

De façon plus précise, une relation est dite chaleureuse lorsqu’elle est marquée par l’affection et la communication ouverte, que l’enfant utilise le soutien de son éducateur, et que ce dernier se sent compétent à l’intérieur de celle-ci (Pianta, 2001). D’autre part, cette relation est dite conflictuelle lorsque l’enfant se montre imprévisible et colérique, et que l’éducateur se sent épuisé ou inefficace. Finalement, une relation est dite dépendante lorsque l’enfant réagit fortement au départ de son éducateur ou qu’il demande régulièrement l’aide d’un adulte sans en avoir besoin (Pianta, 2001). Largement reconnue, cette conceptualisation a été répliquée auprès de nombreux échantillons d’enfants du préscolaire à la troisième année (Birch et Ladd, 1997 ; Cost, quality and outcomes study team - CQOST, 1995 ; Pianta, 2001 ; Pianta et Steinberg, 1992). Toutefois, plusieurs études n’utilisent que les deux dimensions principales de ce construit, la dimension dépendance étant souvent moins puissante et constante (Birch et Ladd, 1997 ; Cost, quality and outcomes study team - CQOST, 1995 ; Saft et Pianta, 2001).

Si la majorité des chercheurs intéressés par la relation enfant-éducateur conceptualisent ce lien en se référant à la théorie de l’attachement, certains s’y prennent différemment. Par exemple, certains la qualifient de relation positive ou négative (Ladd, Birch et Buhs, 1999 ; Yoon, 2002), alors que d’autres mettent l’accent sur l’expression ou non de soutien émotionnel (De Schipper, Riksen-Walraven et Geurts, 2006), de sensibilité (Hamre et Pianta, 2004) ou d’affects positifs et négatifs envers l’enfant (Ladd et al., 1999). Bien qu’il soit important de considérer l’apport de ces recherches, celles-ci sont plus éparses et ne s’appuient pas toujours sur des fondements théoriques reconnus.

2.2 Les liens entre la qualité de la relation enfant-éducateur, le développement de l’enfant et sa réussite scolaire

Plusieurs études se sont intéressées aux corrélats de la qualité de la relation enfant-éducateur. De façon générale, ces recherches ont tenté de vérifier les liens entre la qualité de cette dyade et diverses dimensions du développement de l’enfant, notamment ses habiletés sociales, cognitives et comportementales, ainsi que divers indicateurs de la réussite scolaire. Selon les résultats obtenus, il semble qu’une relations enfant-éducateur optimale, c’est-à-dire une relation sécurisante, marquée par des liens fortement chaleureux, et faiblement dépendants et conflictuels, soit associée à de nombreuses retombées positives chez l’enfant.

2.2.1 Une référence pour orienter les comportements sociaux de l’enfant

De nombreuses études ont remarqué que les enfants utilisaient la relation avec leur éducateur comme point de repère afin d’orienter la qualité de leurs interactions avec leurs pairs (Howes, Matheson et al., 1994). Corroborant ces propos, les résultats de recherches menées en garderie montrent que plus un enfant possède un attachement sécurisant avec son éducateur, plus il se montre grégaire, plus il adopte des comportements prosociaux et un style de jeu complexe, et plus il est apprécié de ses pairs (Cassibba, Van Ijzendoorn et D’Odorico, 2000 ; Howes, Hamilton et Matheson, 1994 ; Howes, Matheson et al., 1994).

A contrario, les enfants qui démontrent un niveau de dépendance élevé envers leur enseignant à la maternelle semblent moins habiles socialement, moins tolérants face aux situations irritantes, et présentent plus de troubles de conduite que les autres enfants (Pianta et Nimetz, 1991 ; Pianta et Steinberg, 1992). Une relation enfant-éducateur insécurisante serait aussi associée à de moins bonnes compétences sociales ainsi qu’à l’occurrence de troubles comportementaux (Harrison, Clarke et Ungerer, 2007 ; Howes et Ritchie, 1999).

Finalement, plus un enfant partage une relation chaleureuse avec son éducateur à la maternelle, moins il a tendance à enfreindre les règles, plus il est habile socialement et plus il coopère avec ses pairs. À l’opposé, un enfant ayant une relation conflictuelle a tendance à déranger, à se montrer agressif ou à se retirer (Gest, Welsh et Domitrovich, 2005 ; Hamre et Pianta, 2001 ; Howes, 2000 ; Pianta et Steinberg, 1992 ; Pianta et Stuhlman, 2004).

2.2.2 Un lien façonnant l’apprentissage d’habiletés cognitives et comportementales

La création d’une relation enfant-éducateur optimale ne facilite pas uniquement l’émergence de comportements prosociaux. En fait, une relation enfant-éducateur positive prédispose l’enfant à être plus compétent de façon générale, à posséder de meilleures habiletés langagières, un niveau d’attention plus élevé, et moins de problèmes comportementaux (Clifford, Peisner-Feinberg, Culkin, Howes et Kagan, 1998 ; Mitchell-Copeland, Denham et DeMulder, 1997). De plus, un attachement sécurisant au préscolaire est lié positivement à l’adoption de bonnes habitudes de travail (Pianta, 1997).

D’autre part, plus les enfants entretiennent une relation enfant-éducateur optimale à la maternelle, plus ils ont de bons résultats en langues, et plus particulièrement, en lecture, et moins ils ressentent de solitude (Birch et Ladd, 1997). En ce sens, une relation enfant-éducateur conflictuelle à la maternelle nuirait aux performances de l’enfant à des tests d’habiletés générales au primaire (Hamre et Pianta, 2001). Finalement, chez les jeunes à risque de redoubler leur maternelle, une relation positive avec leur éducateur augmenterait leurs chances d’être promus en première année (Pianta et Steinberg, 1992 ; Pianta, Steinberg et Rollins, 1995).

2.2.3 Un facteur de protection pour les enfants à risque

Plusieurs chercheurs ont proposé que la relation entre un enfant et une figure d’attachement alternative puisse constituer un mécanisme de protection pour les enfants à risque au regard de la réussite scolaire (c’est-à-dire, généralement, des enfants de milieux défavorisés, immigrants ou ayant des problèmes d’apprentissage ; Birch et Ladd, 1997 ; Pianta et Steinberg, 1992). En ce sens, Goossens et Van Ijzendoorn (1990) ont trouvé que la moitié des enfants qui éprouvaient de l’insécurité auprès de leurs parents avaient développé un attachement sécurisant avec leur éducateur ; ce qui prouve que ces enfants peuvent réorganiser leur modèle relationnel en fonction d’une nouvelle relation (Howes, 1999). Plus précisément, il semble que les enfants faiblement attachés à leur mère tout en étant fortement attachés à leur éducateur présentent un meilleur équilibre affectif, de meilleures habiletés intellectuelles et sociales, ainsi qu’un niveau de résilience et d’empathie supérieur à ce qu’ils expérimenteraient s’ils n’étaient pas fortement attachés à un adulte significatif (Howes, Rodning, Galluzzo et Myers, 1988 ; Mitchell-Copeland et al., 1997 ; Oppenheim, Sagi et Lamb, 1988 ; Van Ijzendoorn et al., 1992). Dans le même sens, les enfants identifiés comme à risque qui partagent une relation chaleureuse avec leur éducateur présentent de meilleurs résultats en lecture que les enfants sans ce lien (Baker, 2006 ; O’Connor, 2006).

En somme, les résultats rapportés dans cette section montrent que plus un enfant entretient une relation optimale avec son éducateur, plus il a de chances d’adopter des comportements prosociaux, de présenter des attitudes positives envers l’apprentissage, en plus d’améliorer ses performances scolaires, et cela, surtout s’il est identifié comme étant à risque. Étant donné qu’il est prouvé que la qualité de la relation enfant-éducateur joue un rôle crucial dans le sain développement et la réussite de l’enfant, cette recherche vise à dresser un portrait des différents facteurs associés à la qualité de cette relation dyadique.

3. Méthodologie

Pour cette recherche, une revue de la documentation a été effectuée à l’automne 2010 à l’aide des bases de données ERIC et PsycINFO. Ces bases permettent de répertorier plus de quatre millions de documents écrits en anglais, mais aussi en français, dans les domaines de l’éducation et de la psychologie. Afin de dresser un portrait récent des facteurs associés à la qualité de la relation enfant-éducateur, seuls les articles empiriques publiés entre 1980 et 2010 ont été ciblés. La limite inférieure a été fixée à 1980, car elle correspond à une augmentation de l’intérêt voué à l’étude de la relation enfant-éducateur. De plus, afin de répondre aux visées de ce texte, seules les études effectuées auprès d’enfants âgés de 0 à 5 ans ont été retenues.

Afin de cibler les articles pertinents à la problématique posée, les mots-clés individuels suivants et leurs combinaisons ont été utilisés comme suit : 1) [relation élève-enseignant (student-teacher relationship)] ET/AND déterminants (predictors) ; 2) [enfant (child) OU élève (student)] ET/AND [éducateur OU enseignant (teacher)] ET déterminants (predictors) ; 3) [relation élève-enseignant (student-teacher relationship)] ET/AND [bien-être psychologique (psychological well-being) OU dépression (depression) OU épuisement professionnel (burnout) OU santé mentale (mental health) OU santé psychologique (psychological health) OU soutien social (social support) OU stresseurs (stressors)].

Lors de cette recherche documentaire, le titre ainsi que le résumé de plus de 500 articles ont été vérifiés. Au terme de cette recherche, 21 articles présentaient les critères requis pour dresser un portrait récent des facteurs associés à la qualité de la relation enfant-éducateur au niveau préscolaire. Ces articles ont été publiés entre 1992 et 2010. La majorité de ces recherches ont été effectuées à la garderie et en classe prématernelle ou maternelle. Toutefois, quatre d’entre elles ont porté sur les enfants d’âge préscolaire au sein d’échantillons d’enfants d’âge scolaire.

Afin d’analyser les résultats des études ciblées, tous les liens significatifs (p < 0,05) obtenus au terme d’analyses statistiques corrélationnelles entre une variable indépendante et la qualité de la relation enfant-éducateur choisie pour variable dépendante, et mesurée à l’aide d’instruments validés, ont été identifiés. Par la suite, ces résultats ont été classés selon une typologie inspirée des travaux de Belsky et ses collaborateurs (1995), selon laquelle il existe deux types de facteurs permettant d’expliquer la qualité de l’attachement enfant-adulte. Dans la section qui suit, nous exposons de façon détaillée les résultats de cette analyse.

4. Résultats

Selon une revue de la documentation effectuée par Belsky et ses collaborateurs (1995), il est possible de distinguer deux types de déterminants de la qualité de l’attachement parental : les déterminants classiques, qui concernent le tempérament de l’enfant et la qualité des soins prodigués par les parents, ainsi que les déterminants de nature psychologique et contextuelle, qui font référence aux stresseurs, au soutien social ainsi qu’à la santé psychologique du parent. En milieu éducatif, il est possible d’identifier deux types de facteurs similaires : les facteurs personnels et familiaux propres à l’enfant ou à l’éducateur, et les facteurs psychologiques et contextuels affectant le vécu de l’éducateur au travail.

4.1 Les facteurs personnels et familiaux propres à l’enfant ou à l’éducateur

Cela fait environ quinze ans que des chercheurs tentent plus sérieusement d’identifier les facteurs associés à la qualité de la relation enfant-éducateur. Parmi les études effectuées jusqu’à maintenant, plusieurs soulignent l’importance du genre de l’enfant. À cet égard, il semble que la relation entre les filles et leur éducateur soit généralement plus chaleureuse et moins conflictuelle qu’elle ne l’est chez les garçons (Birch et Ladd, 1997 ; Jerome, Hamre et Pianta, 2009 ; Kesner, 2000). Des études montrent aussi que la qualité de la relation enfant-éducateur dépend de l’appartenance ethnique de ses protagonistes (Jerome et al., 2009 ; Kesner, 2000 ; Murray, Murray et Waas, 2008). À cet égard, certains auteurs suggèrent qu’une dyade où l’enfant et l’éducateur ont la même origine ethnique serait optimale (Hamre, Pianta, Downer et Mashburn, 2008 ; Saft et Pianta, 2001), les résultats en ce sens étant toutefois inconstants. Il semble également que le lien socioaffectif entre l’enfant et son éducateur soit plus positif et moins conflictuel dans la vie de l’enfant en bas âge (O’Connor, 2010 ; O’Connor et McCartney, 2007 ; Saft et Pianta, 2001).

Tout comme l’affirment les résultats de recherche sur l’attachement enfant-parent, il semble que le tempérament ait une influence sur la qualité de la dyade enfant-éducateur. En ce sens, une étude effectuée à la maternelle montre que les enfants à risque qui sont audacieux et utilisent un langage peu complexe ont une relation conflictuelle avec leur enseignant, alors que les enfants timides qui s’expriment de manière complexe ont une relation dépendante (Rudasill, Rimm-Kaufman, Justice et Pence, 2006). De plus, il a été établi que les enfants ayant des troubles de comportement reçoivent moins d’encouragements et de chaleur de la part de leur éducateur, en plus d’être la cible d’un plus grand nombre d’affects négatifs que les autres enfants (Ladd et al., 1999 ; Myers et Pianta, 2008 ; O’Connor, 2010).

Dans un registre différent, il est prouvé que l’historique d’attachement représente aussi un facteur associé à la qualité de la relation enfant-éducateur. En ce sens, une expérience affective enfant-parent à l’intérieur de laquelle le parent montre une acceptation inconditionnelle envers l’enfant et où la communication est ouverte, permet de prédire une relation enfant-éducateur chaleureuse, alors qu’une relation marquée par le contrôle est davantage associée à une relation enfant-éducateur conflictuelle ou dépendante (Jerome et al., 2009 ; Nimetz, 1992 ; Pianta et Nimetz, 1991). D’un autre point de vue, les éducateurs qui ont vécu une discipline parentale très sévère percevraient leurs relations avec les enfants comme plus distantes (Kesner, 2000). De plus, les enfants provenant d’environnements familiaux qui offrent peu d’opportunités d’apprentissage et où les parents sont peu sensibles à leurs besoins expérimenteraient plus de conflits avec leur éducateur (Jerome et al., 2009).

Le tableau 1 présente une synthèse des facteurs personnels et associés à la qualité de la relation enfant-éducateur.

4.2 Les facteurs psychologiques et contextuels

En milieu éducatif, les premières études qui ont porté sur les liens entre certaines variables contextuelles et la qualité du lien enfant-éducateur ont montré qu’un ratio enfants-adulte moins élevé en milieu de garde menait à l’accroissement du soutien et à la diminution de l’expression d’émotions négatives (par exemple : frustration, hostilité) de la part de l’éducateur envers les enfants (De Schipper et al., 2006), alors qu’un ratio plus élevé tendait à diminuer le niveau d’affects positifs des éducateurs, ceux-ci se montrant moins sensibles aux enfants, tout en étant plus directifs et intrusifs, ou alors plus détachés et désengagés (Pianta, La Paro, Payne, Cox, et Bradley, 2002). Outre le ratio, il semble qu’un meilleur salaire, une organisation de classe structurée et une utilisation efficace des heures d’apprentissage influencent aussi positivement la qualité de la relation enfant-éducateur (Curby, Grimm et Pianta, 2010 ; O’Connor, 2010).

Peu d’études se sont intéressées à l’impact du stress, c’est-à-dire aux conséquences adverses résultant d’un déséquilibre entre les demandes destinées à un individu et ses capacités à y répondre (Perreault, 2011), sur la qualité de la relation enfant-éducateur. Malgré tout, Pianta (1994) a montré que dans les groupes où au moins 30 % des relations enfant-éducateur étaient négatives, plusieurs éducateurs étaient soumis à des événements stressants (par exemple : retraite imminente, enfants en difficulté). Plus tard, Mantzicopoulos (2005) a effectué une étude auprès de 103 enfants fréquentant la maternelle en milieu défavorisé. Les résultats de l’étude indiquent que l’augmentation du niveau de difficulté de la tâche d’enseignement par rapport à l’année précédente est liée positivement au conflit enfant-éducateur, ainsi que négativement au soutien émotionnel et pédagogique offert par l’éducateur. Parallèlement, Yoon (2002) a sondé 113 éducateurs afin de connaître leur niveau de stress lié au fait d’avoir à composer avec des enfants qui présentent des troubles de comportement. Selon les résultats de recherche, plus un éducateur est stressé, plus il perçoit qu’il a des relations négatives avec les enfants.

Tableau 1

Les facteurs personnels et familiaux associés à la qualité de la relation enfant-éducateur

Les facteurs personnels et familiaux associés à la qualité de la relation enfant-éducateur

Note. M : maternelle ; MFF : My family and friends (Reid et al., 1989) ; N : naissance ; P : préscolaire ; PM : pré-maternelle ; TCRQ : Teacher-child relationship quality, une mesure observée de la tonalité affective de la relation enfant-éducateur, allant de très négative à très positive ; 5e : cinquième année ; 6e : sixième année.

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En ce qui concerne l’importance du soutien social perçu, une investigation longitudinale menée auprès de 1 364 enfants observés de la naissance à la sixième année a montré que les enfants dont les parents s’investissaient davantage à l’école ou percevaient leurs relations avec l’école comme positives voyaient la qualité de leurs relations enfant-éducateur comme optimales par rapport aux autres enfants (O’Connor, 2010). Dans l’étude de Mantzicopoulos (2005), la qualité des relations entre les parents, la communauté et l’école était aussi en corrélation positive avec la qualité de la relation enfant-éducateur. Ainsi, lorsque les enfants rapportaient un niveau plus élevé de conflit avec leur éducateur, ce dernier affirmait entretenir des rapports moins positifs avec les parents ou la communauté.

Finalement, une étude effectuée auprès de 1 013 éducatrices en garderie a montré que plus celles-ci présentent des symptômes dépressifs, moins elles se montrent sensibles aux enfants placés sous leur responsabilité, et plus elles ont tendance à adopter des attitudes négatives, intrusives ou de rejet envers eux (Hamre et Pianta, 2004). Dans une seconde étude, effectuée auprès de 2 282 enfants de niveau préscolaire, les enseignants qui souffraient davantage de symptômes dépressifs rapportaient entretenir également des relations plus conflictuelles avec les enfants (Hamre et al., 2008).

Le tableau 2 présente une synthèse des facteurs psychologiques et contextuels associés à la qualité de la relation enfant-éducateur.

5. Discussion des résultats

Les résultats de cette recension montrent que tout comme pour l’attachement enfant-parent, deux grands types de facteurs sont associés à la qualité de la relation entre un enfant et un éducateur : les facteurs personnels et familiaux, ainsi que les facteurs de nature psychologique et contextuelle (Belsky et al., 1995). Dans les paragraphes qui suivent, ces résultats seront explicités et discutés en fonction, notamment, de constats dressés en milieu familial et scolaire. Par la suite, nous exposerons les limites de cette étude.

Tableau 2

Les facteurs psychologiques et contextuels associés à la qualité de la relation enfant- éducateur

Les facteurs psychologiques et contextuels associés à la qualité de la relation enfant- éducateur

Note. CCI : Caregiver-child interaction, échelle provenant de divers outils (Ainsworth, Bell et Stayton, 1974 ; NICHD Early child care research network, 1996) ; CLASS : Classroom assessment scoring system (Pianta, La Paro, Hamre et Stuhlman, 2002) ; COS : échelle du Classroom observation system (NICHD Early child care research network, 2002) ; Éducat. : éducateurs ; G : garderie ; M : maternelle ; mo : mois ; N : naissance ; P : préscolaire ; PM : pré-maternelle ; PN : échelle allant de relations  très négatives à très positives ; SC : Sensitive caregiving, échelle du Observational record of the caregiving environment (NICHD Early child care research network, 1996) ; STRS : Student-teacher relationship scale (Pianta, 2001) ; TSR : Teacher-student relationship, échelle du School climate survey (Kelley, Glover, Keefe, Halderson, Sorenson et Speth, 1986) ; YCATS : Young children’s appraisals of teacher support (Mantzicopoulos et Neuharth-Pritchett, 2003) ; 5e : cinquième année ; 6e : sixième année.

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5.1 Deux catégories de facteurs liés à la qualité de la relation enfant-éducateur

5.1.1 Les facteurs personnels et familiaux

De prime abord, les résultats recensés soulignent que la relation enfant-éducateur est généralement plus chaleureuse et moins conflictuelle chez les filles que chez les garçons, un constat également répertorié en milieu scolaire (Birch et Ladd, 1997 ; Jerome et al., 2009 ; Kesner, 2000 ; Poirier, Lessard, Fortin et Yergeau, 2006). Cette différence pourrait s’expliquer par le fait que les filles sont reconnues comme plus coopératives et responsables, alors que les garçons auraient tendance à faire davantage face à l’autorité, en plus de souffrir plus souvent de troubles de comportement, traits personnels avec lesquels certains éducateurs auraient du mal à composer (Fortin, Royer, Potvin, Marcotte et Yergeau, 2004 ; Sadker, Sadker et Klein, 1991). Cette explication pourrait aussi s’appliquer au tempérament des enfants qui, lorsqu’ils sont perçus comme plus difficiles (par exemple : audacieux), établiraient des relations moins optimales avec les adultes, et ce, tant en milieu familial qu’en milieu éducatif (Belsky et al., 1995 ; Crockenberg, 1981 ; Rudasill et al., 2006). Ce constat apparaît particulièrement important pour les garçons et les enfants qui souffrent de troubles de comportement, deux populations vulnérables à l’échec scolaire (Baker, 2006 ; Bouchard et St-Amand, 1993 ; Fortin et Picard, 1999 ; O’Connor, 2006).

En ce qui concerne l’âge, les psychologues du développement nous rappellent que les enfants ont particulièrement besoin de chaleur et d’affection en bas âge, afin de construire les bases de leur sentiment de confiance qui les mènera vers une plus grande autonomie (Bee, 1997). Il semble donc normal que la qualité de la relation enfant-éducateur s’appauvrisse un peu à mesure que l’enfant prend ses distances, sans toutefois que cette dégradation ne survienne de façon trop rapide et accentuée. Quant à l’appartenance ethnique des éducateurs et des enfants, elle est aussi associée à la qualité de la relation qu’ils entretiennent entre eux (Jerome et al., 2009 ; Kesner, 2000 ; Murray et al., 2008). Cependant, même si la même couleur de peau et les mêmes références culturelles semblent favoriser la présence de chaleur au sein de la relation enfant-éducateur, la recension de résultats inconstants met en relief l’importance de poursuivre les investigations dans ce domaine (Hamre et al., 2008 ; Saft et Pianta, 2001). Finalement, le type d’attachement parental de l’enfant et de l’éducateur est aussi relié à la qualité de la relation enfant-éducateur, ce qui confirme l’impact sans précédent de la qualité de ce lien dans la construction de modèles d’attachement internes façonnant l’établissement des relations futures (Bee, 1997) ; notons que cet impact va jusqu’à se prolonger par le biais des attitudes et des comportements des adultes responsables des enfants en milieu éducatif.

5.1.2 Les facteurs psychologiques et contextuels

En garderie ou en classe préscolaire, il s’avère que plus le nombre d’enfants est élevé, moins la relation enfant-éducateur est optimale, un constat corroboré en milieu scolaire également (Buchanan, Burts, Bidner, White et Charlesworth, 1998 ; Pianta, Hamre et Stulhman, 2003). Afin d’expliquer ce lien, quelques auteurs suggèrent que les groupes plus petits permettent d’établir davantage de contacts individuels entre les éducateurs et les enfants, ce qui permet du même coup aux éducateurs d’offrir une rétroaction fréquente aux enfants (Deiro, 1996 ; Pianta, 1999). En plus d’avoir un regard plus intime sur l’évolution des enfants, les éducateurs responsables d’un ratio moindre s’engageraient davantage dans des dialogues significatifs avec eux.

En milieu éducatif, la présence de stresseurs, tels que le fait d’avoir à assumer une tâche difficile et d’avoir à composer avec des enfants ayant des troubles de comportement, est associée à la création de relations enfant-éducateur moins chaleureuses et plus conflictuelles (Mantzicopoulos, 2005 ; Pianta, 1994 ; Yoon, 2002), les stresseurs présents en milieu familial ayant aussi tendance à affecter négativement l’attachement parental (Howes et Markman, 1989 ; Jacobson et Frye, 1991). Il semble donc que ces stresseurs représentent des défis suffisamment grands pour affecter négativement la disponibilité affective des éducateurs auprès des enfants. Parallèlement, cette recension montre que le soutien des parents et de la communauté est lié positivement à la qualité de la relation enfant-éducateur (Mantzicopoulos, 2005 ; O’Connor, 2010), un constat qui confirme les études selon lesquelles les mères recevant du soutien de leur entourage ont un attachement plus sécurisant avec leur enfant (Crnic, Ragozin, Greenberg, Robinson et Basham, 1983 ; Spieker et Booth, 1988). Toutefois, il importe de souligner que seulement quatre études ont porté sur l’apport de ces facteurs et qu’elles se sont concentrées sur un nombre limité de stresseurs et de sources de soutien.

Finalement, les études recensées montrent qu’un éducateur présentant des symptômes dépressifs perçoit établir davantage de relations enfant-éducateur négatives et conflictuelles (Hamre et al., 2008 ; Hamre et Pianta, 2004), ce qui rappelle les résultats répertoriés en milieu familial selon lesquels les mères souffrant d’un problème de santé mentale entretiennent un attachement moins sécurisant avec leur enfant que les mères en meilleure santé (Radke-Yarrow, 1991 ; Teti et Gelfand, 1993). Encore une fois, ces résultats proviennent d’un nombre limité d’études qui ont permis de vérifier uniquement l’apport de l’aspect négatif de la santé psychologique de l’éducateur sur la relation enfant-éducateur, en omettant d’investiguer sur l’apport de son pendant positif (par exemple, le bien-être).

5.2 Les limites de l’étude

Aucune étude n’avait encore recensé les facteurs associés à la qualité du lien enfant-éducateur au préscolaire, un apport théorique et pratique original susceptible d’aider divers acteurs du milieu éducatif à mieux orienter les recherches futures dans ce domaine, et éventuellement, les interventions vouées à l’amélioration de la qualité du lien enfant-éducateur.

Toutefois, même si cette recension constitue un apport certain au corpus de la connaissance, le nombre d’études sur lesquelles elle s’appuie est restreint, limitant ainsi sa portée. En effet, au total, seulement 21 études ont été répertoriées, et bien que toutes ces études aient mesuré l’aspect socioaffectif de la relation enfant-éducateur, celles-ci l’ont fait à l’aide d’instruments de mesure différents (par exemple : Student-teacher relationship scale, Pianta, 2001 ; My family and friends, Reid, Landesman, Treder et Jaccard, 1989), ce qui peut diminuer le pouvoir de généraliser les constats trouvés. De plus, ces études ont été effectuées aux États-Unis et aux Pays-Bas, des pays où la réalité éducative diffère de celle du Canada et d’autres pays.

L’étude de la relation enfant-éducateur comporte un autre défi important, puisque les milieux à l’intérieur desquels l’enfant âgé de 0 à 5 ans évolue varient énormément, ce dernier pouvant fréquenter une garderie en milieu familial, un centre de la petite enfance ou une classe préscolaire. Puisque l’environnement physique, le fonctionnement, les membres du personnel, le temps passé avec l’éducateur et le type d’activités varient énormément d’un milieu à l’autre, il est possible que les facteurs reliés à la qualité de la relation enfant-éducateur formée au sein de ceux-ci varient aussi. Cependant, compte tenu du petit nombre d’études menées jusqu’à maintenant, il est encore trop tôt pour vérifier cette hypothèse.

6. Conclusion

La qualité des relations socioaffectives entre un enfant d’âge préscolaire et les adultes significatifs qui jalonnent sa vie a une influence indéniable sur son développement (Belsky et al., 1995 ; Pianta, 1999). Si cette affirmation est vraie en ce qui concerne la qualité de l’attachement parental, elle l’est tout autant en ce qui concerne la qualité de la relation enfant-éducateur. À preuve, lors de la prime enfance, un lien enfant-éducateur sécurisant et chaleureux favorise l’acquisition de comportements prosociaux, l’apprentissage de diverses matières scolaires ainsi que l’adoption de bonnes habitudes de travail, en plus de constituer un facteur de protection important chez les enfants à risque (Birch et Ladd, 1997 ; Clifford et al., 1998 ; Howes, Matheson et al., 1994 ; Mitchell-Copeland et al., 1997 ; Pianta, 1997).

Devant autant de preuves que la qualité du lien entre un éducateur et un enfant est liée positivement au sain développement et à la réussite scolaire de ce dernier, le présent article s’est donné pour objectif d’effectuer une revue de la documentation portant sur les facteurs associés à la qualité de cette relation dyadique. Au terme de cette recension, les résultats obtenus montrent qu’il existe deux types de facteurs associés à la qualité du lien enfant-éducateur : des facteurs reliés aux attributs personnels et familiaux de l’enfant et de l’éducateur ainsi que des facteurs de nature psychologique et contextuelle (Belsky et al., 1995). Les résultats montrent aussi que les études effectuées jusqu’à maintenant sont peu nombreuses et comportent des limites reliées notamment à la mesure de la qualité du lien enfant-éducateur.

Afin de poursuivre la recherche visant à parfaire la connaissance relative aux déterminants de la relation enfant-éducateur, il serait pertinent, entre autres, de tenter de mieux comprendre le rôle de l’appartenance ethnique dans l’explication de cette variable (Jerome et al., 2009 ; Kesner, 2000). La vérification de l’effet d’autres sources de stress (par exemple, conditions de travail ; Payne et Furnham, 1987) et de soutien (par exemple, collègues ; relations enfant-éducateur ; Greenglass, Fiksenbaum et Burke, 1996), ainsi que de la dimension positive de la santé psychologique (par exemple, bien-être ; Gilbert, 2009), permettraient également d’avoir un portrait plus précis des facteurs liés à la qualité de la relation enfant-éducateur. La comparaison statistique des résultats en fonction des types de milieux éducatifs (comme une garderie familiale, ou une installation) et un meilleur consensus quant au type d’instruments de mesure de la qualité de la relation enfant-éducateur contribueraient aussi à enrichir ce champ de recherche.

Quant à la pratique, les résultats soulignent l’importance d’accorder une attention particulière à la qualité des relations enfant-éducateur créées avec les garçons et les enfants ayant des problèmes de comportement, puisque cette clientèle pour qui l’établissement d’une relation enfant-éducateur chaleureuse constitue un facteur de protection, voit trop souvent la qualité de ce lien s’effriter plus rapidement que ses pairs. Les constats dressés soulignent aussi la nécessité que les enfants ayant un attachement parental insécurisant soient identifiés afin que les efforts soient redoublés pour s’assurer qu’ils jouissent d’une relation enfant-éducateur optimale. Parallèlement, les éducateurs pourraient être sensibilisés davantage à l’impact de leur propre histoire d’attachement sur la qualité de leurs relations avec les enfants.