Corps de l’article
Cet ouvrage se veut un outil pour aider les nouveaux enseignants à cheminer en empruntant une démarche d’analyse de leur pratique. Cette démarche favorise la problématisation. Des étapes précises, proposées et explicitées par les auteurs, amènent le jeune enseignant à problématiser ses actions professionnelles pour créer un construit inhérent au développement des compétences nécessaires à la profession.
Les auteurs expliquent que les problèmes rencontrés par les débutants mettent à la fois en jeu la personne de l’enseignant et le professionnel en devenir. La recension des écrits qui encadre leur démarche d’écriture explore toute l’importance de considérer l’erreur au coeur des apprentissages réalisés dans les débuts de la profession. Ils définissent l’expert comme celui qui a appris de ses erreurs pour construire ses savoirs utilisables. Lesterlin et Moreau (2009) sous-tendent que chemin faisant, l’enseignant se construit et prend une posture professionnelle. L’analyse des expériences, par des stratégies, permet une construction professionnelle.
Pour réussir ces constructions et ces mises à niveau de compétences, les auteurs présentent une structure qui permet un cheminement. Ils l’élaborent en quatre phases. L’enseignant doit se positionner comme un chercheur. Ce cheminement oblige à quitter l’action spontanée d’enseigner par l’action d’observer ses actions pour apprendre d’elles.
La mise à distance, qui représente la première phase, englobe l’évocation de la situation, le construit de son questionnement pour interroger ses pratiques, le triage et le choix des questions pertinentes, l’établissement des liens qui les regroupent, et finalement la problématisation. La première phase permet une reconnaissance du problème. Quant à la deuxième, elle mène l’enseignant vers une objectivation, une analyse, une hiérarchisation, une évaluation de ses objectifs, la production d’un premier bilan pour faire une forme de recueil des savoirs. On l’appelle la phase d’analyse réflexive. En troisième lieu, l’élaboration du projet pour la résolution du problème permet de définir, par rapport aux objectifs, les moyens et les critères d’évaluation. Finalement, la mise en oeuvre du projet, quatrième phase, permet à l’enseignant de traduire en actes précis les pistes de solution proposées dans la phase précédente en organisant des opérations à partir des moyens choisis et des critères d’évaluation réfléchis.
La présentation de ces étapes de travail est claire grâce à un résumé présenté en fin de chapitre. Cependant, la lecture de l’ouvrage présente une difficulté. Il est ardu de bien cerner la démarche dans le texte. Les auteurs présentent quatre cas distincts d’enseignants ayant fait l’exercice du modèle de pratique d’analyse. À la lecture, on comprend bien la problématisation des contextes de pratique, mais il reste difficile de construire la connaissance du modèle des auteurs à travers l’analyse de chacun des cas.
Par ailleurs, ce modèle d’analyse réflexive est très pertinent pour la construction des savoirs professionnels. Il serait important de ne pas associer cette démarche seulement à des contextes conflictuels. L’enseignant qui n’éprouve pas de difficultés spécifiques a tout avantage lui aussi à prendre la posture de chercheur dans sa pratique pour permettre le regard nécessaire à la formation continue dans la profession. Quoi qu’il en soit, Lesterlin et Moreau (2009) présentent un ouvrage tout à fait pertinent.