Introduction L’enseignement de la lecture au Québec de 1980 à 2000 : fondements historiques, épistémologiques et scientifiques

Les années 1970 ont marqué l’un des virages les plus déterminants de l’histoire de l’enseignement de la lecture. Les approches formelles centrées sur la matière à enseigner, qui avaient dominé jusqu’alors, ont été balayées par une vague fonctionnelle qui s’est répandue dans la plupart des pays développés. Le Québec n’a pas échappé à cette vague. Influencé par les courants d’idées qui sont nés en Angleterre sous l’impulsion des travaux de Bernstein (1971, 1972, 1973) et de Halliday (1973, 1975), et aux États-Unis autour des écrits de Goodman et Goodman (1979), de Goodman (1969, 1982a et b) et de Smith (1971, 1973, 1975), le ministère de l’Éducation a adopté sa plus importante réforme depuis la réforme Parent qui lui avait donné naissance à la fin des années 1960 (Milot, 1979 ; Pagé, 1978 ; Pagé, Primeau et Vézina , 1978 ; Pierre, 1984 ; Pierre-Joly , 1974a, 1978a, b et c, 1981 ; Primeau, 1979a, 1979b, 1984). Lorsque s’amorce le XX^e siècle, l’éducation est encore le fait d’une minorité et les taux d’alphabétisation varient considérablement selon les pays, les régions et les groupes sociaux (Cipolla, 1969). La scolarisation et l’alphabétisation contribuent peu à l’amélioration des conditions de vie de la classe ouvrière et ont peu d’effets sur la mobilité sociale. Si les taux de fréquentation scolaire augmentent, l’école continue de reproduire les disparités liées à la classe sociale, à l’origine ethnique, à la langue, à la culture, à la religion et au sexe (Chartier, 1992 ; Chartier et Hébrard, 1994, 2000 ; Furet et Ossouf, 1977 ; Graff, 1981 ; Hébrard, 1991 ; Greer, 1978 ; Unesco, 1957 ; Venezky, 1991). Jusqu’aux grandes réformes des années 1970, malgré le rehaussement des niveaux de scolarisation, les pratiques d’enseignement aux cycles des apprentissages fondamentaux (Hébrard, 1988a et b, 1996 ; Smith, N.B., 1986) changent peu. Les premières années de scolarisation visent toujours l’alphabétisation de base et les débats qui ont entouré les premières méthodes d’enseignement divisent toujours les enseignants (Chall, 1967 ; Feitelson, 1988 ; Flesch, 1955 ; Gray, 1956 ; Hébrard, 1996 ; Resnick et Resnick, 1977). On considère encore l’apprentissage de la lecture et de l’écriture comme un apprentissage technique et l’on croit toujours qu’une fois les apprentissages de base maîtrisés, les enfants sauront lire et écrire. Après les premières années d’école, la lecture n’est plus enseignée pour elle-même, mais elle est vue comme un outil qui doit permettre d’aiguiser l’esprit, de raffiner la langue et la culture et d’acquérir les valeurs morales qui soudent la société (Chartier et Hébrard, 2000). Ces approches d’enseignement centrées sur la littératie culturelle sont calquées sur le modèle d’éducation humaniste qui jusqu’alors avait été réservé aux enfants de l’élite (Chartier, Julia et Revel, 1976 ; Quéniart, 1997). Si elles forment les fonctionnaires dont les administrations publiques ont besoin, elles ne permettent pas aux enfants de la bourgeoisie montante de s’approprier les nouvelles fonctions que l’écrit exerce dans les emplois de techniques spécialisées, de commerce et d’administration que leurs parents leur destinent. Elles sont, par ailleurs, trop éloignées des réalités que vivent les enfants de milieux populaires pour les motiver à rester à l’école. La majorité d’entre eux ne parlent pas la langue de l’école et la plupart ignorent tout de la littérature. Ils sortent de l’école sans savoir effectuer les tâches de lecture et d’écriture qu’ils doivent exécuter dans la vie de tous les jours et dans les emplois d’ouvriers spécialisés dont les industries d’après guerre ont de plus en plus besoin (Gray, 1956 ; Hébrard, 1996 ; Ravitch, 2000 ; Resnick …