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Bien que les manuels de géographie aient pu être structurés à partir d’un certain idéal d’objectivité, tout comme les modèles curriculaires convenus au cours de la deuxième moitié du 20e siècle (Priestley, 2011), il n’en demeure pas moins que les discours qu’ils véhiculent s’énoncent à partir d’une situation géographique et historique particulière[1]. Plus largement, comme le souligne le géographe Frédéric Lasserre (2003, p. 8-9), « vivre en un lieu implique l’établissement d’une relation particulière entre la société et son territoire, relation qui se noue notamment par le biais de la représentation ». En cela, le manuel scolaire constitue davantage que la mise en forme d’une discipline. Il s’agit d’un outil de premier ordre dans l’exercice de médiation culturelle sous-jacent à l’enseignement de la géographie et, conséquemment, d’un espace privilégié de production et de reproduction des représentations. Celles-ci émergent à travers les formes discursives qui structurent l’ouvrage scolaire et les illustrations qui l’enrichissent. Le cas des manuels de géographie revêt ainsi un intérêt particulier dans la mesure où il permet de penser les rapports entre une société et son milieu géographique.

La question qui nous occupe nait d’un constat, à savoir qu’à travers son enseignement dans les écoles québécoises, la géographie a été amenée à repenser la place et la forme du concept de région (Pelletier, 2020). En tenant compte du fait qu’il s’agit d’un levier pédagogique ayant eu son heure de gloire pour penser et transmettre une certaine idée de la nation et de ses régions (Brosseau, 1992; Pelletier, 2021), une question émerge : comment la mutation du concept de région a pu moduler la représentation du Québec dans l’enseignement de la géographie? Dans l’optique de répondre à cette question, nous analyserons le contenu d’un échantillon de manuels de géographie régionale produits au Québec entre 1957 et 2005, c’est-à-dire de la publication des premiers ouvrages de la collection « Dagenais » à la parution des premiers manuels s’inscrivant dans le renouveau pédagogique des années 2000. Au cours de cette période, plusieurs groupes d’auteurs aux profils diversifiés se sont investis dans l’élaboration du matériel pédagogique servant à soutenir l’enseignement de la géographie, que l’on pense aux maisons d’édition religieuses comme celle des Frères Maristes (1963) ou encore au travail de géographes universitaires (Dagenais, 1957; Brouillette, Dagenais et Faucher, 1960; Hamelin et Lafay, 1970; Grenier, 1971; Boileau, 1990), d’enseignants-géographes (Barnoti, 1978; Giroux et Joyal, 1984, 1989; Brousseau et Pelletier, 1990, 1994) ou encore de spécialistes des sciences de l’éducation, souvent soutenus par des experts de contenu (Laurin, 2005; Laurin et Boivin, 2005; Dalongeville et al., 2005a, 2005b; Boudrias et al., 2005a, 2005b). Mentionnons également l’importance grandissante, à partir des années 1980, des sciences de l’éducation et de l’État dans la certification des manuels, corrélative d’une adéquation de plus en plus importante entre ces derniers et les programmes d’enseignement qu’ils accompagnent (Laurin, 1999).

L’analyse du discours et des représentations sociogéographiques véhiculés dans cet échantillon de manuels permet de circonscrire, schématiquement certes, trois ordres de rapport à l’objet régional québécois. D’abord, on remarque qu’au cours des années 1950 et 1960, le Québec et ses régions se conçoivent au prisme d’un imaginaire géographico-historique illustrant à la fois le poids de la géographie française classique et l’importance du récit historique pour la compréhension de leur genèse. Période transitoire, les années 1970 deviennent le théâtre d’une politisation de l’objet géographique québécois (Pelletier, 2021), pavant ainsi la voie à une mutation référentielle d’importance, à savoir un glissement du registre servant à qualifier l’espace régional québécois. À partir des années 1980, on est ainsi amené à penser l’inscription régionale québécoise par l’entremise de l’État, de son quadrillage administratif, de l’efficacité de sa gouvernance et de sa performance économique, au détriment, peut-être, de son ancrage historique. Prégnant jusqu’aux années 2000, ce prisme connaît un effacement rapide au moment où est introduit le concept de territoire à titre de principal levier interprétatif pour l’enseignement de la géographie dans la foulée du renouveau pédagogique. Émanant d’un désir d’ancrer plus franchement la géographie dans le domaine de l’univers social, évacuant par le fait même les éléments de géographie physique (Laurin, 2003), ce changement conceptuel n’aura pas été sans incidence sur la façon de concevoir l’espace québécois. Conséquemment, le présent texte se structure de manière à présenter cette succession d’idées.

Précisions méthodologiques

À des fins de cohérence méthodologique, nous avons sélectionné les manuels composant le corpus étudié en suivant un certain nombre de critères. En nous appuyant sur une étude menée par Suzanne Laurin sur l’histoire des programmes d’enseignement de la géographie au Québec depuis la Commission Parent (Laurin, 1999) et sur des travaux ultérieurs (Pelletier, 2020, 2021), nous avons procédé à partir d’une périodisation en trois temps (1. 1957-1980, 2. 1980-2005, 3. depuis 2005) ayant comme points de bascule la réforme des programmes par objectifs de 1980 et le renouveau pédagogique du début des années 2000, effectif dans les manuels à partir de 2005. Pour chaque période, nous avons d’abord identifié les manuels originellement produits en français au Québec et susceptibles de véhiculer un certain discours sur le Québec et le Canada. Ainsi, seuls les ouvrages de contenu traitant explicitement de la géographie de ces entités régionales ou territoriales ont été retenus, écartant de ce fait les traductions, les cahiers d’exercices et les manuels de géographie générale ou portant sur d’autres parties du monde.

Il va sans dire que, selon les moments de l’histoire récente du Québec, la géographie du Canada et de ses régions a été enseignée à différents stades du parcours scolaire des élèves, soit en 4e, 5e, 6e et 7e année du primaire[2] et en 11e année (ou 5e année du secondaire) jusqu’en 1980, puis en 3e année du secondaire jusqu’en 2005. Subséquemment, l’évacuation de la géographie régionale au profit d’une approche territoriale dans la foulée du renouveau pédagogique (Pelletier, 2020) est corrélative d’une réorganisation du discours géographiquement situé. En cela, la place consacrée au Québec et au Canada est redistribuée sur l’ensemble des années d’enseignement de la géographie, c’est-à-dire en 1re et en 2e année du secondaire.

Au-delà des ouvrages écartés, la composition du corpus s’est effectuée dans un souci de représentativité historique et sociale. Ainsi, pour la première période (1957-1980), une attention particulière a été accordée à la diversité des profils d’auteurs de manuels, justifiant l’intégration des ressources didactiques produites par des congrégations religieuses (Frères Maristes, 1963) et par des géographes laïques, dans ce cas-ci sur deux décennies (Dagenais, 1957; Brouillette, Dagenais et Faucher, 1960; Hamelin et Lafay, 1970, 1978; Grenier, 1971; Barnoti, 1978). Pour la période subséquente (1980-2005), compte tenu de l’uniformisation des profils d’auteurs, nous avons misé sur des manuels de géographie régionale du Québec et du Canada approuvés par le Bureau d’approbation du matériel didactique (BAMD) – une entité gouvernementale créée en 1980 – et dont la publication se répartit sur les deux décennies qui suivent (Giroux et Joyal, 1984, 1989; Boileau, 1990; Brousseau et Pelletier, 1990, 1994).

Initié dans la foulée des États généraux sur l’éducation de 1995, le remaniement en profondeur de la structure de l’enseignement de la géographie, entamé au tournant des années 1990-2000, mais effectif dans les manuels à partir de 2005, justifie la publication de nouveaux manuels (Laurin 2005; Laurin et Boivin, 2005; Boudrias et al., 2005a, 2005b; Dalongeville et al., 2005a, 2005b). Bien que d’autres ouvrages scolaires alliant contenu et exercices aient été mis sur le marché depuis lors, seules les trois séries publiées en 2005-2006 sont, à ce jour, approuvées par le BAMD. Conséquemment, l’analyse de manuels approuvés a été privilégiée. Sans remettre en question l’idée selon laquelle le manuel scolaire constitue une construction sociale, la grande adéquation entre le contenu des programmes et ces manuels, se traduisant par une certaine homogénéité des contenus[3], justifie la mise en exergue d’une série en particulier à des fins d’analyse (Laurin, 2005; Laurin et Boivin, 2005). Il importe néanmoins de reconnaitre l’importance et la valeur des autres ouvrages publiés au même moment (Boudriaset al., 2005a, 2005b; Dalongeville et al., 2005a, 2005b).

En définitive, c’est à partir de la constitution d’un corpus représentatif des différents moments de l’histoire des manuels de géographie produits au Québec que nous entendons analyser la représentation contemporaine du fait régional et territorial québécois.

Régions géographiques et récit du Canada français

Il a été montré ailleurs que, à l’instar des ouvrages qui les précèdent, les manuels de géographie du tournant des années 1950-1960, tout particulièrement ceux produits par les Frères Maristes, pouvaient mettre en branle un discours puisant à même certaines constantes de la « pensée canadienne-française » (Brunet, 1958; Savard, 1982; Brosseau, 1992; Pelletier, 2021). Or l’étude attentive des références aux espaces régionaux dans les manuels de géographie québécois nous amène à constater la mobilisation d’autres outils discursifs servant la représentation du territoire. En cela, ces constantes de la pensée canadienne-française ne constituent qu’un registre particulier permettant la construction référentielle d’un imaginaire territorial qu’on pourrait qualifier de « canadien-français » ou encore de « récit du Canada français », pour reprendre le vocabulaire « terroiriste » consacré par Louis Hémon, écrivain français ayant marqué de sa plume l’imaginaire de la survivance (Dumont, 1993; Desbiens, 2015).

Avant d’aborder de front la question de la place du récit historique dans la formulation de l’objet régional, attardons-nous au contenu conceptuel de ce dernier, tel que proposé dans les manuels. D’emblée, c’est dans la collection dirigée par Pierre Dagenais, fondateur de l’Institut de géographie de Montréal, que l’on peut repérer la définition la plus succincte de ce que constitue une région. On y présente ainsi une définition somme toute classique du concept, qui, bien qu’ancrée dans une pensée géographico-historique proche de la tradition française, ne se référait pas explicitement au poids de la structure étatique québécoise :

Le partage d’un pays en régions géographiques s’établit d’après les caractères dominants de ses traits physiques et de son développement humain. On distingue ainsi dans la partie habitée du Québec trois grandes divisions : la plaine du Saint-Laurent, les Appalaches, le plateau laurentien. Ces grandes unités se subdivisent à leur tour en région présentant chacune sa physionomie propre.

Dagenais, 1957, p. 265

Cet ensemble régional constituant la « base laurentienne » du Québec se subdiviserait ensuite en 12 sous-régions[4]. Selon le traitement accordé à la portion septentrionale de la péninsule Labrador-Ungava, ce nombre peut passer à 13. Ainsi, le Québec prend forme à partir d’un transect est-ouest séparant sa « partie habitée », pour reprendre l’expression employée, c’est-à-dire un Québec méridional régionalisé, de sa partie septentrionale, alors traitée comme une entité géographique indifférenciée, du moins unitaire. Comme nous le verrons plus loin, il s’agit là d’une région sur laquelle se bâtit peu à peu un imaginaire prospectif.

Du côté des manuels produits par les Frères Maristes, le découpage régional élémentaire ici présenté fait l’objet d’un certain consensus dans les manuels de la première moitié du 20e siècle (Brosseau, 2011). C’est ainsi que, dans la collection de 1959, rééditée en 1960 et en 1963, le Québec est à nouveau présenté comme étant structuré en trois grands ensembles régionaux (région des Appalaches, région du Bouclier canadien et région du Saint-Laurent), eux-mêmes subdivisés en 10 sous-régions[5].

Davantage que par un schéma explicatif misant sur l’image d’un cadre biophysique ponctué de centres urbains de tailles variées, c’est au prisme d’un discours historique que les manuels de géographie – tant la collection d’ouvrages des Frères Maristes que celle de Pierre Dagenais – abordent le processus de spatialisation des régions québécoises. En témoigne la prégnance d’un récit du peuplement et de la colonisation de l’espace laurentien, puis québécois, mettant l’accent sur l’accaparement progressif du sol, cimentant le lien historique pouvant unir les communautés de langue française du Canada tout en faisant fi de la présence autochtone :

La colonisation de la province a commencé avec la fondation de Québec par Samuel de Champlain, en 1608. L’intendant Talon lui donna une vive impulsion : lorsque la Nouvelle-France fut cédée à l’Angleterre, le pays renfermait 70 000 habitants.

Dagenais, 1957, p. 264

Le Canada fut d’abord colonisé […] par des Français en Nouvelle-France et en Acadie […] Les Français s’établirent d’abord en Acadie (1604), puis sur les rives du Saint-Laurent à partir de 1608. De là, ils pénétrèrent vers l’intérieur en établissant des forts, des postes de traite et des missions. Vers la fin du régime français, ils avaient exploré et occupé l’Ouest jusqu’aux Rocheuses, et le sud jusqu’en Louisiane, aux États-Unis.

Brouillette, Dagenais et Faucher, 1960, p. 153

Les premiers colons venus au Canada s’occupèrent d’abord d’abattre les arbres afin de pouvoir cultiver la terre. Ils labourèrent le sol et semèrent le premier blé qui ait germé au pays. Les Indiens ne cultivaient que du maïs, ou blé d’Inde, et des citrouilles. On s’aperçut vite que le sol était riche, que la plupart des produits venaient bien, malgré les hivers rigoureux, et qu’on pouvait facilement faire l’élevage des animaux domestiques.

Frères Maristes, 1963, p. 56

Cette affirmation de la référence historique par le récit de la colonisation vient mettre à l’avant-plan l’idée d’une logique culturelle de la terra nullius[6], rendant ainsi explicite un rapport nature/société qui n’est pas sans rappeler l’imaginaire territorial canadien-français mis en lumière par Desbiens (2015) et Morissonneau (1978). L’occupation du sol émerge de la colonisation, et c’est ainsi qu’a pu se développer un genre de vie que l’on associe au Canada français – celui du « paysan, sédentaire, replié, grégaire », pour parler comme Gérard Bouchard (2001, p. 12) – caractérisé par un rapport étroit au terroir et par la « domestication » de l’espace naturel;  la nature étant dans ce cas-ci conçue comme « externe » à la société.

Ce type d’énoncé se poursuit quand vient le temps de qualifier l’après-Conquête. On peut voir la récurrence d’un discours mettant l’accent sur les modes d’appropriation du territoire et une tendance à y associer le fait canadien-français. Ainsi, les manuels maristes reproduisent cette logique des « espaces éloignés enlevés à la forêt » (Bouchard, 2001, p. 11), fruits d’une « race qui devra convertir le désert en un pays habitable et florissant » (Desbiens, 2015, p. 81) :

Peu à peu, les Canadiens français se répandirent dans tous les lieux facilement cultivables de la province. Les habitants des vieilles paroisses en fondaient de nouvelles, soit en défrichant les terres voisines, soit en ouvrant de nouveaux rangs, soit en allant s’établir dans des régions encore inhabitées. Vers 1760, la Gaspésie recevait des Acadiens exilés […]. 1838 marque le début du peuplement de la vallée de la rivière Saguenay, par des colons de La Malbaie, et 1849, celui du bassin du Lac-Saint-Jean, par ceux de Kamouraska. De 1860 à 1890, le célèbre Curé Labelle établit une quarantaine de paroisses canadiennes-françaises dans la partie des Laurentides qui s’étend au-delà de Saint-Jérôme. Il fallut attendre 1910 pour voir s’ouvrir à l’exploitation et à la culture la belle région de l’Abitibi-Témiscamingue. La construction d’un chemin de fer et la découverte d’importantes mines de cuivre et d’or en ont facilité la colonisation.

Frères Maristes, 1963, p. 61-62

Même les vagues de colonisation britannique sont, la plupart du temps, situées par rapport au fait collectif canadien-français :

En 1783, sur les bords de la rivière Saint-François, arrivaient un certain nombre de colons de la Nouvelle-Angleterre […], qui voulaient demeurer fidèles à leur roi. Ils colonisèrent les Cantons de l’Est, maintenant appelés Estrie, où les Canadiens français, venus plus tard, sont aujourd’hui plus nombreux.

Frères Maristes, 1963, p. 62

Devenu possession anglaise, le Canada reçut de nombreux colons venus d’Angleterre, d’Irlande, d’Écosse et même des États-Unis. Un petit nombre s’établirent dans le Bas-Canada (Québec), mais la plupart colonisèrent le Haut-Canada (Ontario) et l’ancienne Acadie (provinces maritimes). Pendant ce temps, les Canadiens français, aux familles nombreuses, se multiplièrent dans le Québec, malgré les pertes dues à l’émigration vers les États-Unis. La population passa de 70 000 à plus de trois millions d’habitants durant le premier siècle du régime anglais.

Brouillette, Dagenais et Faucher, 1960, p. 153

Les manuels des Frères Maristes, encore une fois, apparaissent comme un espace où se déploie ce type de discours. Dans l’ouvrage dédié aux élèves de 4e et 5e année, plus précisément dans les sections abordant les aspects humains de la province de Québec, on peut lire les grandes lignes d’une histoire démographique illustrant ce rapport à l’occupation du sol, donnant vie à une « mémoire » du territoire :

Des Français, ayant à leur tête Jacques Cartier, ont découvert les rives du Saint-Laurent, en 1534. Les blancs du Canada s’établirent à Québec avec Champlain en 1608. Louis Hébert se fixa le premier sur une terre pour la défricher et la cultiver. Puis d’autres l’imitèrent. Leurs maisons de bois faisaient face au Fleuve, et leurs domaines étroits s’étendaient très loin à partir du rivage. Tous les ans, ils abattaient quelques arpents de forêt et ensemençaient de blé la terre neuve. […] Pendant un siècle environ, des compagnies firent le commerce des fourrures avec les Indiens. Les missionnaires et les colons fondèrent les premières villes et plantèrent, sur nos plaines et sur nos montagnes, la croix du christ et le drapeau de la France. […] Durant cent cinquante ans, le peuplement se fit surtout sur les rives du fleuve et de ses affluents. C’étaient alors les seules voies de communication. Trois-Rivières fut fondée en 1634, Montréal et Sorel, en 1642. La vallée du Richelieu fut colonisée surtout vers 1670 par d’anciens officiers du régiment de Carignan. Dès 1700, on défricha les bords de la rivière Chaudière. La plus vieille paroisse du Bas-du-Fleuve est Cap-Saint-Ignace, fondée par Mgr de Laval, en 1680.

Frères Maristes, 1963, p. 61-62

La particularité de ce discours sur le passé, passant de manière résolue par la mise en récit de l’occupation progressive du sol par les Canadiens français, réside d’abord dans son omniprésence. En effet, les sections du manuel faisant office de « synthèses » abordent systématiquement le fait régional par sa genèse canadienne et ramènent invariablement à l’écoumène laurentien, espace « mythique » du Canada français auquel s’oppose un certain « Nord », « pays du vent, des nuages et des arbres gris » ainsi que « région des animaux à fourrures, du phoque et de la baleine » (Frères Maristes, 1963, p. 118), que les manuels tendent par ailleurs à séparer davantage du reste des régions québécoises :

Notre province est encore faiblement peuplée par rapport à son étendue : 5 250 000 habitants seulement. La population n’est pas non plus distribuée également. Le Nord, à cause de son climat trop froid, ne compte que peu d’habitants. Le plateau des Laurentides, presque partout recouvert d’une couche de terre arable trop mince, est impropre à une culture profitable. À cause de la facilité des communications et de la fertilité du sol, les rives du Saint-Laurent et de ses affluents sont les régions qui retiennent le plus de monde.

Frères Maristes, 1963, p. 62-63

Il s’agit là d’une constante discursive dont la place devient de moins en moins importante à mesure que la figure du territoire en tant que bassin de ressources (forestières, minières, énergétiques) – celle d’un Québec « entiériste » (Hamelin, 1998) – s’impose dans l’espace des manuels. Cependant, la question du Nord québécois en vient à être traitée différemment dans la collection « Dagenais », où l’accent est mis sur les opportunités que suggère cet ensemble régional :

Le Grand Nord québécois, qui a longtemps été la région la plus isolée et la plus ignorée du Canada, est subitement devenu, il y a quelques années, un sujet d’actualité. Après avoir été négligé durant des siècles, ce territoire a attiré des légions de militaires, d’explorateurs, de prospecteurs, de savants, de fonctionnaires, de voyageurs de toutes sortes. Tous les Canadiens savent maintenant que la province du Québec possède un territoire immense et riche, dont l’importance dépasse largement les cadres de vie économique de la province.

Dagenais, 1957, p. 275

En plus de refléter une orientation claire quant au rapport à la terre – rappelons que certaines régions, comme l’Abitibi-Témiscamingue, sont encore présentées comme des régions de colonisation – l’omniprésence du discours historique tend à ancrer le phénomène régional, et par le fait même le processus de formation et de délimitation des régions, dans l’histoire. L’action des « hommes » dans le temps participe d’un processus qui incorpore, au même titre, l’assiette géographique première (les régions physiographiques). La région, en tant que concept pivot, est alors conçue comme le résultat de trajectoires historiquement contingentes liant les groupes humains (les Canadiens français) à leur milieu physique (le Québec et ses régions). Cette omniprésence du récit de la colonisation est d’autant plus symbolique que, graduellement, les manuels laïques abandonnent cette façon de faire pour éventuellement se tourner vers un discours prospectif, économiciste et étatiste, qui n’est pas sans évoquer l’émergence d’un « roman des ressources » (Desbiens, 2015; Savard, 2016). Tout comme les programmes d’enseignement, le manuel apparaît ainsi comme étant perméable au contexte social.

Avec la parution des ouvrages de la collection « Géographie contemporaine », dirigée par Louis-Edmond Hamelin et Fernand Grenier dans les années 1970 (Hamelin et Lafay, 1970; Grenier, 1971), que nous avons analysés ailleurs (Pelletier, 2021), le Québec en vient à être représenté au prisme d’une vision totalisante. C’est ainsi que, peu à peu, les élèves ont été amenés à concevoir l’intégrité géographique de l’espace québécois par-delà l’ancrage historique de ses régions. Au détour d’une métaphore organiciste, on insuffle notamment un certain sens politique au contenu géographique de l’espace québécois. Contribuant à faire du Québec, dans son entièreté, le nouvel horizon de référence, cette représentation, plus politique qu’historique, pave ainsi la voie à l’expression étatiste et économiciste[7] de l’espace régional.

Le Québec au prisme de l’économie et de l’État

Coïncidant avec la mise en place des programmes d’enseignement par objectifs, le tournant des années 1970-1980 vient préciser l’orientation discursive proposée dans les manuels. Si, comme l’avait remarqué le géographe Maurice Saint-Yves, la géographie régionale du début des années 1970 était « de plus en plus perçue comme la géographie de l’État national des Canadiens français » (Saint-Yves, 1970, p. 11), elle s’affermit peu à peu dans une orientation utilitariste. Le vocabulaire de l’État-nation, explicite dans les volumes de la collection de Hamelin et de Grenier, se meut au profit des questions économiques et vient, pour ainsi dire, caractériser les représentations du territoire québécois.

Cette période de reconsidération des cadres du manuel a également transformé l’image de la discipline (Pelletier, 2018; 2020). Ainsi, la géographie humaine, plus économique dans les manuels de géographie du Québec et du Canada que par le passé, conditionne la description régionale. Pour aborder ce point, revenons à l’évaluation qu’effectuait Paul-Yvon Villeneuve, géographe de l’Université Laval, d’un manuel publié en 1984. Illustrant bien l’idée selon laquelle les manuels de géographie sont amenés, à partir des années 1980, à représenter le Québec au prisme de l’économie et de l’État, ce dernier insistait sur le fait que les thèmes abordés

traduisent assez justement ce qu’est la géographie comme discipline, ici et maintenant : prédominance des préoccupations fonctionnelles et économiques; utilisation plus ou moins consciente d’un langage étatique; et peu d’attention aux phénomènes idéologiques ou culturels. Ainsi du traitement de la notion de ressources, qui relève plus de l’utilitarisme que de l’humanisme. Ainsi également des références aux découpages administratifs comme cadres de vie […], qui montrent la force du quadrillage étatique des consciences. Les chercheurs en géographie ont beaucoup à faire dans le champ des représentations, des idéologies et de la culture, pour que soient relativisés cet économisme et cet étatisme qui, présentement, s’insinuent de façon discrète dans la tête des élèves.

Villeneuve, 1986, p. 299

Si le diagnostic que pose Villeneuve porte sur un manuel précis (Giroux et Joyal, 1984), il résume l’état des discours sur le territoire de plusieurs manuels de la période, lesquels intègrent les structures étatiques en tant qu’instruments de gouvernance. Précisons d’emblée que l’« étatisme », dans ce cas-ci, est moins lié à l’idée d’État-nation au sens fort du terme, comme cela pouvait être le cas chez Hamelin et Grenier, qu’à un appareil gestionnaire.

Les questions économiques ont bien entendu leur place dans l’enseignement de la géographie, que ce soit au Québec (Savard, 1968; Brosseau, 2011) ou ailleurs (Lefort, 1996; Johnston, 2019). Néanmoins, ces enjeux ne deviennent prédominants dans les manuels de géographie qu’au tournant des années 1970-1980. Cette période d’affermissement de la discipline coïncide avec la normalisation d’un vocabulaire économique du territoire. Cette approche, englobant une grande partie des manuels, conçoit essentiellement le territoire comme l’espace du développement économique du Québec et la question de l’exploitation des ressources, dominante dans les contenus, est imprégnée d’un certain utilitarisme[8].

Même si, à partir de 1984, notamment avec la publication de la première édition de Géographie du Québec et du Canada (Giroux et Joyal, 1984), les aspects économiques du territoire sont plus explicitement associés à une description du milieu naturel, ils amènent encore à concevoir le Québec, et plus largement le Canada, comme un grand bassin d’extraction des ressources. Les intitulés de section révèlent d’entrée de jeu le ton adopté par les auteurs, suivant bien entendu les lignes directrices émanant des programmes d’enseignement. On passe ainsi des « ressources minières et hydrographiques du Québec et du Canada » (Giroux et Joyal, 1989, p. 63) aux « ressources forestières et agricoles du Québec et du Canada (Ibid., p. 173) en passant par « l’importance de l’énergie au Québec et au Canada » (Ibid., p. 279) et le « développement économique du Québec et du Canada » (Ibid., p. 447).

Exception faite du chapitre introductif et de celui portant sur les questions démographiques générales appliquées aux cas québécois et canadien, la géographie du Québec et du Canada est présentée au prisme de l’économie (production minière, pêcheries, activités agricoles et production énergétique). L’omniprésence de l’idée d’« importance économique » et de « facteurs de développement » inscrit ces descriptions dans un discours économiciste dans lequel le territoire québécois constitue un support productif. Certaines activités économiques et productives sont d’ailleurs explicitement et exclusivement présentées comme étant rattachées au Québec, soit l’industrie des pâtes et papiers, la production laitière et la production de l’hydroélectricité, trois secteurs d’activité économique structurant les représentations du territoire québécois. C’est ainsi que la description de la « production québécoise des pâtes et papiers » passe par l’illustration de la « chaîne de production du papier », de la « répartition de la production » et de son « importance […] dans l’économie québécoise » (Giroux et Joyal, 1989, p. 229-230).

La production de l’hydroélectricité constitue un élément important de la description du secteur énergétique québécois et contribue à l’ancrage de la représentation territoriale dans un discours aménagiste et productiviste. De façon relativement nouvelle par rapport aux manuels précédents, l’importance accordée à ce secteur énergétique et à ses impacts constitue, comme l’illustre Desbiens (2015), un point charnière dans la façon de penser collectivement le territoire au Québec. Analytique, le discours sur les enjeux de la production de l’hydroélectricité au Québec met l’accent sur le « potentiel énergétique québécois », les facteurs de localisation des aménagements hydroélectriques », le « développement des ressources de la Baie-James », la représentation cartographique de la localisation et du rendement des centrales sur le territoire québécois. Dans un souci du détail, le manuel se propose même de décrire les différentes composantes d’un aménagement hydroélectrique et le fonctionnement des différents types de centrales (Giroux et Joyal, 1989, p. 288-299), autant de préoccupations liées davantage à l’ingénierie qu’à la géographie à proprement parler. Il s’agit malgré tout d’une forme de consécration de l’importance de ce secteur productif au Québec.

Le discours des manuels produits durant les années 1990 s’organise autour des mêmes grands axes et suit en cela les prescriptions pédagogiques des programmes. Par exemple, on y retrouve la même prégnance des enjeux d’exploitation des ressources minières et hydrographiques, des ressources forestières et agricoles, de la production d’énergie et des facteurs de développement économique, et ce, tant dans Destination : Québec et Canada (Boileau, 1990) que dans Destinations : Québec-Canada (Brousseau et Pelletier, 1990, 1994). Si le premier manuel accordait une plus grande place au cadre québécois, il n’en demeure pas moins que c’est l’économie des régions qui guide la construction de l’image du territoire.

L’importance de l’économie, qu’elle soit représentée sous un angle extractiviste ou sous un angle plus largement commercial, tend à produire une image utilitariste du territoire québécois et de ses régions, évacuant par le fait même les enjeux historiques, culturels et sociaux. Cette grille de lecture tend néanmoins à consolider l’unité géographique du Québec, dont les activités sont présentées sur un pied d’égalité avec celles du reste du Canada. En effet, c’est au tournant des années 1980 qu’apparaît une nouvelle catégorie discursive juxtaposant le Québec et le Canada, presque sur un pied d’égalité, dans le profil géographique des manuels. En cela, on peut y voir une continuité avec ceux produits durant les années 1970, qui ont institué le champ sémantique de l’État-nation produisant une image totalisante misant sur l’intégrité géographique du Québec.

Cette légitimité, en plus d’être illustrée par les rapports du Québec avec le Canada et le reste du monde, passe par la production d’un discours étatiste portant son regard sur la structuration du territoire québécois et de ses régions. Dès lors, qu’en est-il des divisions régionales internes? Si, comme nous l’avons vu précédemment, un discours économiciste finit par dominer la description du territoire québécois et des activités dont il est le support, un discours étatiste s’impose dans la formulation du découpage régional. Les régions du Québec deviennent avant tout administratives. Bien entendu, les trois régions physiographiques qu’identifient les manuels diversifient les angles d’approche, mais cette typologie occupe une place superficielle par rapport à l’ensemble de la description régionale du Québec. La grille étatique, que l’on doit distinguer de celle qui émerge de la mobilisation d’un vocabulaire de l’État-nation observée dans les manuels de la collection « Géographie contemporaine », se formule au présent par l’entremise d’un langage mesuré, mais prospectif :

Les régions administratives du Québec sont des divisions territoriales établies en vue de promouvoir le développement du Québec en son entier […] Les nouvelles régions administratives ont été constituées pour stimuler le partenariat gouvernement/régions et pour adapter les interventions gouvernementales en fonction des priorités et actions de développement des nouvelles régions du Québec.

Giroux et Joyal, 1989, p. 9

Ainsi, on dénombre 10 (1966), puis 16 (1987) régions du Québec, ce qui diffère d’entrée de jeu des schémas régionaux proposés dans les manuels des Frères Maristes ou encore ceux de la collection « Dagenais »,. L’omniprésence du quadrillage étatique dans les manuels produits au tournant des années 1980, sans réfuter cette conception de la région comme fait géographique plus large, la passe sous silence. De plus, le fait que ce schéma administratif sert également de cadre à la présentation de données démographiques, qui sont peu ou pas présentées dans une perspective historique, en consacre l’utilité.

Dans un esprit de vérification, prenons cette fois l’exemple d’un manuel produit dans la décennie qui suit, Destinations : Québec-Canada de Brousseau et Pelletier (1994). D’emblée, le discours servant à introduire le phénomène régional au Québec est plutôt large, rendant possible une diversité d’interprétations : « Le Québec est divisé, naturellement ou artificiellement, en plusieurs régions. Qu’est-ce qu’une région? C’est une partie du territoire qui présente une ou plusieurs caractéristiques différentes des parties voisines » (Brousseau et Pelletier, 1994, p. 21). Il s’agit là d’une définition à la fois large et acceptée du concept de région, misant notamment sur l’idée de discontinuité, de différenciation. Toutefois, les auteurs poursuivent en apportant des précisions quant à ses modalités et, de ce fait, se rapprochent de la vision administrative des régions proposée par Giroux et Joyal :

Quand ces caractéristiques ont trait au milieu physique, on parle de région physiographique; quand elles ont trait au milieu humain et à l’administration gouvernementale, il est alors question de région administrative. Il existe d’autres appellations de régions selon différents domaines : régions climatiques, agricoles, minières, rurales, etc. […] Le coin du Québec où tu habites est ta région d’appartenance. Elle fait partie d’une région administrative qui se distingue par sa situation géographique et ses aspects physiques, humains et économiques.

Brousseau et Pelletier, 1994, p. 21

Bien que l’on fasse allusion à divers types de régionalisation, c’est essentiellement en termes administratifs que les régions se déclinent. Quant à la « région d’appartenance », définie comme une « région géographiquement restreinte à laquelle les citoyens s’identifient. [Par exemple]: la Beauce, la Gaspésie et l’Acadie » (Ibid., p. 213), il s’agit d’un élément relativement inédit ne se traduisant pourtant pas dans le contenu effectif des manuels. Restreinte, cette définition vient quelque peu gommer la teneur de certains processus géographiques, comme le rappelle Clermont Dugas dans sa critique du concept d’appartenance au regard des impératifs de l’aménagement du territoire. En effet, l’usage de l’« appartenance », dans ce cas-ci, ne permettrait pas de rendre compte des dynamiques à l’oeuvre entre les espaces ruraux et urbains et n’aurait, à toutes fins utiles, que peu de « significations concrètes dans la détermination des régions d’aménagement » (Dugas, 1986, p. 198).

Mis à part les sections s’intéressant aux régions physiographiques, climatiques et biogéographiques (les trois catégories n’occupant d’ailleurs que deux pages sur l’ensemble du manuel), la présentation des régions québécoises s’y effectue ultimement par l’intermédiaire de la grille administrative : chacune des 16 régions administratives est traitée à partir de sa situation géographique, de ses aspects physiques (superficie, régions physiographiques, climat, végétation), de ses aspects humains (population, densité, ville principale, composition de la population) et de ses aspects économiques (principales ressources et principales activités économiques). De manière générale, on introduit un discours cherchant à légitimer ce découpage :

Il est difficile pour le gouvernement de répondre aux besoins de la population à partir de la capitale, Québec. Pour résoudre ce problème administratif, le gouvernement du Québec a divisé le territoire en 16 régions administratives […] Ce découpage permet une meilleure planification du développement économique, social et culturel au Québec et de chacune de ses régions.

Giroux et Joyal, 1989, p. 22

En ces termes, on énonce, encore plus clairement que dans le manuel de 1984, que l’essence des régions qui forment ce quadrillage émerge directement des besoins de l’État québécois pour une gouvernance efficace. Cette conception cadre d’ailleurs avec l’évaluation qu’en fait l’économiste Marc-Urbain Proulx : « L’espace du Québec se présente aussi quadrillé en territoires de gestion pour l’exercice efficace de fonctions publiques liées à l’organisation territoriale de biens, de services et de programmes. » (Proulx, 2009, p. 177)

De plus, le manuel se réfère au développement social et culturel comme l’un des objectifs du cadre régional administratif. Il ne s’agit pas ici de démentir un tel énoncé, mais bien de souligner l’absence subséquente de ces préoccupations dans la description et la représentation des différentes régions du Québec. En bref, on nomme sans expliciter. Combinée à l’introduction floue du concept de « région d’appartenance », cette situation vient renforcer l’image d’un manuel, devenu espace où se déploient des discours monoréférentiels sur l’État. À cet effet, Proulx (2009, p. 193) parlait d’une « dualité conflictuelle à équilibrer entre territoires de gestion et territoires émergents ».

Ainsi, que reste-t-il de la région comme synthèse localisée des phénomènes humains et physiques, en tant qu’espace « pétri » d’histoire? Bien peu de chose, dirait-on. La reconsidération de la place du discours historique en géographie a toutefois son pendant académique. De ce point de vue, Anne Gilbert (1988) distinguait l’approche historique classique (celle des Sauer, Vidal de la Blache et Blanchard) de ce qu’elle qualifie de « nouvelle approche historique ». Si, dans le premier cas, les études régionales se tournent résolument vers le passé (pensons aux manuels précédents), la nouvelle approche, quant à elle, se formule au présent tout en mobilisant les outils méthodologiques de l’histoire pour comprendre l’évolution des relations sociales.

La grille de lecture étatiste constitue bien évidemment le reflet de la mise en place de structures régionales officialisées en 1966, puis réformées en 1987 et en 1997, à laquelle s’ajoute la création des municipalités régionales de comté (MRC), un des piliers de la loi sur l’aménagement et l’urbanisme adoptée en 1979 (Mercier et Simard, 2020). Il existe toutefois un lien de concomitance entre ce quadrillage régional et le parti pris économiciste évoqué plus tôt dans la mesure où ces nouveaux cadres régionaux sont en effet présentés comme des initiatives visant le développement économique du Québec dans son ensemble. À cet effet, on peut rappeler que « les régions administratives créées en 1966 traduisent une idéologie de développement et de réorganisation spatiale axée sur une rationalité qui passe par l’urbanisation et la restructuration municipale » (Dugas, 1986, p. 196). Ainsi, « c’est la dimension économique qui prend le pas pour fixer les frontières des régions » (Ibid., p. 196). Si cette vision des choses contribue à la normalisation de l’unité géographique du Québec, dès lors présentée comme un ensemble cohérent, opposable, voire comparable, du moins dans le discours, à l’unité géographique que serait le « reste du Canada », il n’en demeure pas moins qu’il s’agit de cadres réducteurs. Cela prend tout son sens lorsque l’on s’aperçoit que la grille administrative constitue le seul découpage régional fourni par le manuel de géographie pour penser, en termes géographiques, l’ensemble du territoire québécois. La suppression quasi totale des récits et discours historiques ayant auparavant servi à donner de la profondeur aux « personnalités » et aux contours régionaux provoque par le fait même l’évacuation du poids des mythes et des trajectoires socioculturelles et historiques dans le processus de formation régionale, ceux-ci étant d’abord et avant tout utilitaristes.

Il ne s’agit pas ici de critiquer la présence même de ce discours dans les manuels de géographie québécois. Il va de soi que le propre de la géographie scolaire contemporaine, surtout lorsque considérée parmi les matières faisant partie du corpus d’enseignement des sciences humaines, était de favoriser, du moins en partie, la compréhension que l’élève a du territoire. La grille administrative apparaît comme une facette de l’organisation de ce dernier qu’il est certes nécessaire d’aborder, mais qui n’est toutefois pas la seule base pour la géographie régionale. Cette façon de faire laisse pour ainsi dire peu de place aux régions historiques, résultats de dynamiques historiques contingentes. À cet égard, les manuels de la collection « Géographie contemporaine », (Hamelin et Lafay, 1970; Grenier, 1971) faisaient la part des choses en traitant des réformes régionales administratives (celle de 1966), sans que cela devienne, comme dans le cas des deux manuels produits au tournant des années 1970-1980, le seul modèle présenté. Le caractère englobant de cette grille couvre l’ensemble du territoire québécois et permet la représentation totalisante et cohérente d’un Québec économique et étatique.

Comme cela a pu être mis en relief, l’idée d’une couverture exhaustive des réalités régionales québécoises, que l’on peut résumer sous l’appellation consacrée de tableau géographique, demeure présente d’une période à l’autre, et ce, même si les configurations des éléments de ce tableau, à savoir ce qui constitue et produit la « région », connaissent d’importantes mutations. La rupture disciplinaire des années 2000, corrélative d’une réorganisation de la structure des manuels et d’une redéfinition de la discipline (Pelletier, 2020), transforme également l’image du Québec. En évacuant l’élément régional du coeur du propos éducatif, le Québec cessera d’être conçu comme une région ou un tableau géographique cohérent, ou du moins unitaire.

Du Québec et ses régions aux territoires et leurs enjeux

Dans la foulée du renouveau pédagogique du système d’éducation québécois, effectif dans les manuels de géographie à partir de 2005 (Laurin, 2005; Laurin et Boivin, 2005; Dalongeville et al., 2005a, 2005b; Boudrias et al., 2005a, 2005b), l’angle régional disparaît au profit d’une approche par enjeu consacrant le concept de territoire à titre de levier interprétatif. À cet effet, une nouvelle typologie de territoires est mise en avant, marginalisant par le fait même l’importance du concept de région (tableau 1). S’inscrivant dans un désir de mieux ancrer la géographie parmi les disciplines du domaine de l’univers social (Laurin, 2003), cette réorientation conceptuelle et pédagogique coïncide avec l’évacuation des éléments de géographie physique et l’effacement de l’idée de tableau géographique ou, du moins, de l’impératif descriptif qui y était associé. L’objectif de l’enseignement de la géographie serait moins de « découvrir le Québec et le Canada dans leurs moindres recoins » (Brousseau et Pelletier, 1994, p. 3) que de « donner de l’information sur les différents territoires situés ici et ailleurs dans le monde » et d’« ouvrir les frontières que nous avons dans la tête […], [de] faire preuve de curiosité et d’ouverture » (Laurin, 2005, p. III). Gravitant autour du concept éminemment social qu’est le territoire, ces objectifs prennent désormais forme par l’entremise de compétences disciplinaires, c’est-à-dire 1) lire l’organisation d’un territoire, 2) interpréter un enjeu régional et 3) construire sa conscience citoyenne à l’échelle planétaire (MELS, 2006). Il est dès lors permis de s’interroger sur les effets de ce renouveau pédagogique sur l’idée du Québec portée par les manuels.

La réorganisation de l’enseignement de la géographie dans la foulée du renouveau pédagogique correspond bien évidemment à un remaniement en profondeur des contenus (Pelletier, 2018). On note ainsi l’apparition d’une série de thèmes relativement inédits, allant du processus de métropolisation à la conservation de la nature, en passant par les enjeux liés au tourisme, aux questions autochtones, à la patrimonialisation ou encore aux risques naturels en territoires urbains ou agricoles (MELS, 2006). D’emblée, on remarque que la problématisation de ces nouveaux thèmes ne permet pas de couvrir le Québec dans toute sa spatialité. Les enjeux s’y rapportant, qu’ils soient liés à la protection d’espaces naturels, au patrimoine urbain, au développement touristique, au processus de métropolisation ou aux activités industrielles, tous pertinents sur le plan géographique, ne sont plus corrélatifs d’une représentation totalisante et exhaustive du Québec et de ses parties. C’est notamment le cas des chapitres abordant la question des risques naturels en milieux urbains et agricoles, qui mobilisent des exemples situés hors du Québec et du Canada. Misant sur la pertinence sociale et le jeu d’échelle, cette nouvelle approche a pour effet de marginaliser la place du Québec et des exemples québécois dans la structure générale des manuels. C’est donc dire que ce n’est plus l’impératif d’une description régionale du Québec et/ou du Canada qui structure le discours et les représentations des manuels.

Cela étant dit, les exemples québécois occupent toujours une place notable, comme en témoigne la proportion qu’ils représentent dans le profil géographique des manuels. En effet, entre 20 % et 40 % des études de cas mobilisées traitent d’organisations territoriales situées au Québec. Or, de quel « Québec » parle-t-on? La question des régions et de leurs contours ne peut plus être abordée de la même façon, les territoires étudiés pouvant renvoyer tant à des espaces urbains (p. ex. Montréal, Québec) ou périphériques (p. ex. Mont-Tremblant) qu’à des espaces de plus grandes dimensions (p. ex. le sud du Québec, la Mauricie, la Montérégie). La diversité des échelles et des niveaux géographiques mobilisés, judicieuse sur le plan pédagogique et conceptuel, rend cependant difficile toute tentative de dresser un tableau totalisant du Québec. Autrement dit, il n’est pas possible de reconstituer une image globale du Québec. C’est en ce sens qu’il est permis de qualifier le Québec présenté dans ces manuels de « fragmenté », dans la mesure où l’image dont il est question contraste avec celle d’un Québec qui était jusqu’alors de mise et offre désormais une vision cadrée, voire partielle, d’un tout.

Tableau 1

Les territoires types et leurs définitions

Les territoires types et leurs définitions
Source : Laurin, 2005, p. 11-12

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C’est donc dire que ces espaces québécois ne sont plus représentés par l’entremise d’un prisme strictement économiciste et étatiste. Au contraire, pour les aborder, on voit apparaitre un discours intégrant les dynamiques sociales, culturelles, historiques et environnementales et qui s’opérationnalise en faisant valoir la centralité de la notion d’« acteur ». Cette nouvelle donne produit un fort contraste vis-à-vis des représentations du Québec et de ses régions de mise depuis les années 1980, en cela qu’elle contribue à la formalisation d’un potentiel critique. Alors que la référence à un Québec totalisant s’efface peu à peu, un glissement s’effectue au profit d’un examen des processus culturels, historiques et sociaux à l’oeuvre dans la production des territoires. Toutefois, l’intégration de préoccupations culturelles, sociales, historiques, environnementales et politiques n’évacue pas l’importance que l’on accorde aux facteurs économiques. Les études de cas traitant du territoire industriel de la Montérégie, du territoire forestier de la Mauricie, du territoire touristique du Mont-Tremblant ou encore du territoire agricole du Québec méridional reconnaissent l’importance indéniable des facteurs économiques dans le développement régional. Ces forces sont cependant nuancées par une présentation critique de leurs impacts sociaux, ou encore environnementaux, et doivent être replacées dans leur contexte sous un angle historique autant que politique. Il est à noter que la référence au politique, contrairement aux manuels précédents, ne se rapporte pas ici à un quadrillage étatique du territoire québécois. Dans les manuels de la nouvelle génération[9], les enjeux plus politiques portent sur les rapports entre les différents acteurs pour l’utilisation d’un territoire donné. On peut penser, par exemple, aux études de cas traitant de revendications territoriales autochtones et des enjeux sociaux de l’aménagement de territoires énergétiques.

Au lieu de brosser un tableau global du territoire québécois, l’étude de ces enjeux territoriaux distincts produit pour ainsi dire une superposition des territoires sur le Québec. Par superposition des territoires, nous entendons, dans ce contexte, l’accumulation de « couches d’interprétations géographiques » que sont les territoires pour penser l’organisation, ou la production, d’un même espace physique ou matériel. De ce fait, les manuels proposent d’aborder des enjeux traitant de territoires, dont les modalités sociales, politiques et économiques diffèrent tout en se référant au même espace physique; on peut alors penser au cas d’Eeyou Istchee, qui est traité dans une perspective politique, culturelle et historique se rapportant aux enjeux territoriaux et modes de vie autochtones, et à celui de la Jamésie, conçu à partir de son importance économique et historique dans l’histoire récente du Québec. Il en va de même pour la représentation de l’espace agricole du Québec, englobant la section méridionale de la province et qui, selon les représentations cartographiques fournies par les manuels, recoupe le même espace physique que les territoires forestiers de la Mauricie, industriels de la Montérégie ou touristiques du Mont-Tremblant. En bref, ce que l’on doit souligner, c’est qu’en dépit du fait que ces territoires sont « géographiquement » localisés à l’intérieur des frontières d’un Québec géographiquement reconnu comme tel, ils ne permettent pas de reconstituer une image globale et cohérente de l’ensemble du territoire québécois. Ce territoire est donc pensé à des échelles et en fonction de processus variables qu’aucun regard géographique ne peut réunir en un tout synthétique. Cette nouvelle formulation de la (ou des) réalité(s) géographique(s) québécoise(s) n’est d'ailleurs pas sans rappeler l’idée de spatialité différentielle (Reynaud, 1974; Lévy, 1979; Lacoste, 1982).

Combiné à une fragmentation de la représentation territoriale du Québec, le fait de mettre l’accent sur l’idée selon laquelle chaque phénomène géographique (les enjeux) se déploie à une échelle lui étant propre et en fonction de dynamiques particulières pouvant être interreliées (culturelles, historiques, environnementales, etc.) mène à concevoir la diversité comme principal mode de pensée. Cette reformulation, ou réorganisation, du discours sur le Québec donne forme à un idéal pluraliste[10], notamment incarné dans la compétence disciplinaire visant la construction d’une conscience citoyenne à l’échelle planétaire. On peut ainsi se référer à Desbiens (2015) qui, dans son analyse des représentations culturelles du Nord, invoque la nécessité de penser la diversité : « Lorsque nous perdons notre capacité à lire une multiplicité de récits culturels liés au territoire, nous nous retrouvons confrontés à [des] monocultures de l’esprit » (Desbiens, 2015, p. 276). La transition vers un mode de pensée basé sur la diversité doit s’effectuer par l’intégration de ce qu’elle nomme « mégaphilosophie », à savoir une démarche cherchant « à élargir la grammaire qui permet d’exprimer la matrice nature/culture de la vie » et qui « entraînerait implicitement une diversification de cette grammaire et, simultanément, de son interprétation et de sa mobilisation » (Ibid., p. 281). En se référant à Claude Lévi-Strauss, puis à Clifford Geertz, elle insiste sur la nécessité « d’étudier la totalité des expériences humaines connues ou potentielles » et celle « d’un élargissement de l’univers du discours humain permettant de rendre accessible ce que d’autres personnes ont dit ou fait dans d’autres lieux » (Ibid., p. 281).

La perspective nouvelle que se propose d’adopter l’enseignement de la géographie semble faire une place plus importante que jamais à la diversité comme mode de pensée, et ce, à la lumière des représentations fragmentées du cadre géographique québécois. Cette perspective, lorsque comparée aux orientations précédentes, délaisse ce qui pouvait s’apparenter à une « monoculture des esprits » qui s’évertuait à représenter le territoire québécois comme un tout pouvant, ou devant principalement se penser par l’économie et son quadrillage administratif, pour finalement déployer un potentiel critique. Désormais, les trames narratives et géographiques – ces récits culturels, pour reprendre les termes de Desbiens – se superposent, offrant une plateforme importante aux discours culturels, sociaux, politiques et environnementaux dans le traitement épistémologique et cognitif des enjeux territoriaux qui sont à la base de l’enseignement. Cette tentative de dépassement de la trame géographique nationale trouve écho dans la question du devenir des sociétés dites post-nationales.

Cette refonte des angles discursifs mobilisés pour penser les différents espaces et le contenu géographique du territoire québécois sort des cadres disciplinaires jusqu’alors adoptés par la géographie enseignée. L’établissement de la diversité comme mode de pensée se voulant plus englobant, l’idéal pluraliste incarné par l’application de la troisième compétence disciplinaire (construire sa citoyenneté à l’échelle planétaire) oriente la façon d’aborder les aspects sociaux, culturels et environnementaux qui prennent forme dans le manuel. À cet égard, certains exemples sont évocateurs, notamment lorsqu’il est question de la relativisation des particularismes identitaires. On parle ainsi de « combattre les préjugés » :

Quelles que soient nos identités, nous vivons ensemble, dans la même société et sur les mêmes territoires en changement. Peut-on améliorer la qualité de nos échanges sur ces territoires que nous partageons?Autour de nous, on entend différentes opinions sur les enjeux des groupes autochtones et allochtones en ce qui concerne le développement du territoire. L’expression des points de vue divergents suscite parfois des conflits, surtout lorsque ces opinions reposent sur de vagues impressions ou des préjugés. L’absence de curiosité ou le manque d’ouverture vis-à-vis la réalité de l’Autre nous empêchent la plupart du temps de faire progresser notre compréhension des enjeux.

Laurin et Boivin, 2005, p. 119

Tirée d’un chapitre traitant de problématiques territoriales impliquant les rapports entre autochtones et allochtones, cette citation permet d’envisager la portée générale des valeurs véhiculées par le manuel, notamment lorsqu’il est question « d’exprimer des points de vue divergents », de dénoncer le « manque d’ouverture », de se pencher sur la « réalité de l’Autre » et de miser sur le « progrès de notre compréhension ».

L’idéal d’une citoyenneté ouverte sur le monde s’exprime également par l’omniprésence des enjeux environnementaux, qui à la différence des manuels de la génération précédente, sont abordés sous un angle plus large que celui des risques écologiques liés aux activités extractives. Par l’entremise de la notion clé de « développement durable », le projet de citoyenneté véhiculé par le manuel se précise. En la définissant comme une forme de « développement qui répond aux besoins des générations actuelles sans compromettre ceux des générations futures » et qui « tendent à un équilibre entre les aspects suivants : le développement social, le développement économique et la protection de l’environnement » (Laurin et Boivin, 2005, p. 213), les nouveaux manuels s’inscrivent explicitement dans la foulée de la Commission Brundtland de 1987 et se mettent à penser l’environnement en tenant compte de ses ramifications sociales, économiques et culturelles.

Les liens entre la culture et l’environnement sont réaffirmés dans la façon de présenter les enjeux patrimoniaux et ce qui a mené la société à accorder une valeur culturelle à son patrimoine bâti :

« Les paysages urbains sont des paysages habités. Ils sont le résultat des interactions entre les populations, leurs activités et les lieux qui les accueillent. Pourquoi ont-ils acquis une valeur patrimoniale? Le souci récent pour la qualité de l’environnement a joué un rôle. Aussi les citoyens ont pris conscience de la valeur des lieux qu’ils ont contribué à bâtir ».

Laurin et Boivin, 2005, p. 105

L’imbrication des discours sociaux, environnementaux et culturels permet une problématisation des rapports entre « l’ancien » et le « nouveau ».

Précisons cependant que ces idéaux ne sont pas l’apanage des études de cas traitant d’organisations territoriales situées au Québec. En effet, ces idéaux sont formulés de manière large et sans attache au moment de présenter les différents enjeux, eux-mêmes associés à l’un des territoires types. À titre d’exemple, le chapitre abordant les enjeux propres aux territoires énergétiques distingue sources d’énergie non renouvelables et renouvelables (et l’importance devant être accordée aux secondes). Celui traitant des territoires forestiers utilise d’entrée de jeu des formulations comme « la forêt, peut-on y puiser sans l’épuiser? » (Laurin et Boivin, 2005, p. 126) et « une forêt, c’est plus qu’un arbre » (Ibid., p. 128). Ceux se référant aux enjeux autochtones nous invitent à « redessiner » les territoires, à « comprendre » le lien entre autochtones et territoire et à problématiser ce qu’implique le vocable « autochtone ». Ce n’est que par la suite que les études de cas viennent matérialiser et exemplifier les enjeux, qui sont d’abord présentés de manière générale. Outre cela, les exemples québécois se fondent aux exemples internationaux. Le général guidant la formulation du particulier (les études de cas), le statut épistémologique des différentes catégories du profil géographique du manuel participe d’un processus de construction de la citoyenneté à diverses échelles, ou comme le proposaient Klein et Laurin (1999), d’une conscience territoriale favorisant l’établissement de liens cognitifs entre le local et le global.

Misant sur cette dialectique entre l’ici et l’ailleurs, ce régime de géographicité (Ratzel et Thémines, 2015) constitue la clef de voute de la démarche proposée par les programmes des manuels contemporains. Sans pour autant associer ce remaniement à un processus de dénationalisation pur et simple de l’enseignement, la valorisation des liens entre les différentes réalités géographiques à l’échelle du globe – ici conceptualisée avec la notion de conscience citoyenne à l’échelle planétaire et opérationnalisée par les outils cognitifs que sont les territoires types – nous ramène à cette idée de dépassement du tableau géographique national. Faisant écho aux travaux s’étant intéressés aux concepts de citoyenneté multiculturelle (Kymlicka, 2017), de citoyenneté post-nationale à l’échelle des sociétés (Soysal, 1994; Tambini, 2001; Sassen, 2002) ainsi qu’à leur intégration en pédagogie (Roth, 2006), l’orientation du discours géographique porté par les manuels à partir de 2005 fait très justement état de la possibilité de penser la participation citoyenne au-delà de l’État-nation, notamment en ayant comme point de fuite autre chose qu’un impératif de description, voire d’explication, du cadre géographique national. Cela semble également donner en partie raison au sociologue Joseph Yvon Thériault, qui, dans sa critique de la notion de cosmopolitisme culturel, faisait état d’une valorisation de la diversité à titre de caractéristique saillante d’une identité dite de la « seconde modernité », c’est-à-dire « post-identitaire, plurielle, hybride, “dé-essentialisée”, structurée à travers le transnational » (Thériault, 2019, p. 60).

⁂

L’analyse des discours sociogéographiques véhiculés dans les manuels de géographie québécois depuis la Révolution tranquille a permis de mettre en relief certains éléments de rupture et de continuité. Au cours des années 1950-1960, on observe encore la prégnance d’un discours puisant à même un registre de références culturelles et historiques canadiennes-françaises. Par l’entremise de récits historiques, c’est l’occupation du sol, conçue comme l’élévation d’une société à partir d’une terra nullius, à laquelle s’ajoutent les impondérables du milieu naturel, qui vient nourrir l’élaboration des découpages régionaux. Période transitoire, les années 1970 sont, quant à elles, synonyme de réarticulation conceptuelle. Ainsi, dans les manuels de la collection « Géographie contemporaine », dirigée par Hamelin et Grenier, l’idée totalisante du Québec prend une forme concrète par l’intégration d’un vocabulaire de l’État-nation.

Au tournant des années 1970-1980, cette représentation totalisante du Québec prend une tournure plus explicitement économique. Le discours économiciste vient ancrer une conception utilitariste d’un Québec essentiellement décrit et expliqué en fonction de ses ressources, de ses infrastructures et des facteurs de son développement économique. À cela s’ajoute un discours étatique mettant l’accent sur les régions administratives, dès lors présentées comme l’ultime quadrillage régional. Ainsi, les manuels de géographie témoignent de la place grandissante de l’idéologie étatiste dans la formulation du discours sur le territoire, reflet d’une évaluation « présentiste » ou du moins prospective des structures régionales.

Finalement, l’analyse des manuels du renouveau pédagogique révèle une rupture passant entre autres par l’introduction du concept de territoire comme clé interprétative et, conséquemment, par une réorganisation importante du discours sur le Québec. Sans nier l’importance de l’économie dans la structuration des espaces et des territoires québécois, on prend pour ainsi dire congé des discours économiciste et étatiste, et ce, au profit d’une intégration marquée des champs de préoccupations culturelles, historiques, environnementales et politiques. Coïncidant avec une fragmentation de la représentation jusqu’ici totalisante du Québec, cette diversification des points de vue permise par l’adoption d’une approche territoriale aura en effet laissé peu de place au vocabulaire de l’État-nation ou à d’autres registres permettant de penser le Québec dans son ensemble. En d’autres termes, l’objectif étant de permettre la « construction d’une citoyenneté planétaire » par l’entremise d’idéaux pluralistes et écologistes, l’idée de tableau géographique perd sa fonction cognitive centrale. Relativement nouvelles dans les manuels, ces idées s’articulent autour d’un discours multiforme que d’aucuns pourraient qualifier de post-national et qui, par ailleurs, évite la formulation d’une pensée sociale trop strictement économique ou évacuant le point de vue des acteurs non étatiques dans la construction d’une conscience territoriale.

La reconstitution de la trajectoire des représentations sociogéographiques du Québec et les constats qui s’en dégagent s’inscrivent aux croisements des études québécoises, de l’histoire de la géographie et de l’histoire de l’enseignement de la géographie. Loin d’être une spécificité intellectuelle québécoise, et ce, malgré la richesse des travaux s’étant penchés sur la question (Berdoulay et Brosseau, 1990; Brosseau, 1992, 2011), ce filon trouve son pendant ailleurs, notamment en Grande-Bretagne (Marsden, 2001; Morgan, 2003; Withers, 2006), en France (Lefort, 1992; Capmeil, 2002; Clerc, 2002; Thémines, 2011) ou encore, plus largement, à l’échelle de l’Union Européenne (Brennetot et Rosemberg, 2013). Plus près de nous, la question de l’effacement de la région au profit du territoire et le remaniement de la place du tableau dans l’enseignement de la géographie trouvent leur équivalent du côté de la communauté historienne, au sein de laquelle la question entourant la place du récit national dans les curriculums et les manuels fait débat (Dagenais et Laville, 2007, 2014; Létourneau 2010, 2014; LeVasseur et Cardin, 2013; Éthier, Cardin et Lefrançois, 2013; Bédard, 2014; Lanoix et Warren, 2021). D’une certaine façon, la présente analyse nous permet d’effectuer le parallèle entre les figures du tableau et du récit pour penser l’évolution récente de l’enseignement des sciences humaines en relation avec l’objet national.

Sans pencher du côté d’une évaluation normative, il importe de souligner à grands traits l’impossibilité concrète de produire un discours neutre pouvant servir d’assise à la formation citoyenne. Véhicules des valeurs du temps, les programmes et les manuels qui les actualisent ont historiquement cherché à créer du commun, que celui-ci ait été qualifié en fonction d’un cadre géographique ou politique national délimité ou qu’il ait été, comme nous l’avons vu, défini par-delà les frontières des États. Il s’agit là d’un constat appuyé par un certain consensus dans l’étude des manuels (Memaï et Rouag, 2017), à savoir que ce matériau demeure un outil de construction disciplinaire, certes, mais également de construction sociale.