Le rôle de la conscience phonologique dans l’apprentissage de la lecture

Notes

• [1] Le phonème désigne la plus petite unité segmentale de la langue parlée. Chaque langue est constituée d’un ensemble de sons que ses locuteurs reconnaissent comme distincts et essentiels à la communication. En français, par exemple, le mot bac comprend trois phonèmes : [b] + [a] + [k]. Le phonogramme, pour sa part, renvoie à la plus petite unité graphique pour transcrire les phonèmes. Cette unité peut être formée d’une seule lettre (ex. f, o) ou de plusieurs lettres (ex. ph, eau). Pour un traitement détaillé, on pourra consulter les ouvrages suivants : N. Catach (2005). L’orthographe française. Paris : Colin (3^e édition) ; L. Sprenger-Charolles (2008). Correspondance graphème-phonème et phonème-graphème : une comparaison de l’anglais, du français, de l’allemand et de l’espagnol. In A. Desrochers, F. Martineau et Y. C. Morin (Dir.), Orthographe française : évolution et pratique (pp. 213-225). Ottawa : Éditions David.
• [2] On estime qu’un enfant de la maternelle sur trois ne maîtrise pas les phonèmes de sa langue maternelle. Pour un traitement détaillé, voir M. J. Adams (1990). Beginning to read : Thinking and learning about print. Cambridge, MA : The MIT Press.
• [3] Voir E. Demont, C. Gaux et J. É. Gombert (2006). Bilan métalinguistique. In F. Estienne et B. Piérart (Dir.), Les bilans de langage et de voix : fondements théoriques et pratiques (pp. 105-122). Paris : Masson.
• [4] Pour des exemples représentatifs, voir : J. R. Kirby, R. K. Parrilla et S. L. Pfeiffer (2003). Naming speed and phonological awareness as predictors of reading development. Journal of Educational Psychology, 95, 453-464; S. A. Stahl et B. A. Murray (1994). Defining phonological awareness and its relationship to early reading. Journal of Educational Psychology, 86, 221-234; K. E. Stanovich, A. E. Cunningham et B. B. Cramer (1984). Assessing phonological awareness in kindergarten children: Issues of task comparability. Journal of Experimental Child Psychology.38, 175-190.
• [5] Voir V. Muter, C. Hulme et M. Snowling (1997). Phonological Abilities Test. London: Psychological Corporation.
• [6] Voir R. K. Wagner, J. K. Torgesen, P. Laughon, K. Simmons et C. A. Rashotte (1993). Development of young readers’ phonological processing abilities. Journal of Educational Psychology, 85, 83-103.
• [7] Pour un compte rendu détaillé, voir J. L. Anthony et C. J. Lonigan, 2004. The nature of phonological awareness : Converging evidence from four studies of preschool and early grade school children. Journal of Educational Psychology, 96, 43-55.
• [8] Voir J. L. Anthony et C. J. Lonigan (2004), ibid.
• [9] A. Culioli (1968). La formalisation en linguistique. Cahiers pour l’analyse, 9, 106-117.
• [10] Pour un traitement détaillé, voir Jean Émile Gombert (1990). Le développement métalinguistique. Paris : Presses universitaires de France.
• [11] Pour un traitement détaillé de la syllabe, voir J.-P. Angoujard (1997). Théorie de la syllabe, rythme et qualité. Paris : CNRS ; E.O. Selkirk (1984). Phonology and syntax: The relation between sound and structure. Cambridge, MA: The MIT Press.
• [12] Voir M. Bruck, F. Genesee et M. Caravolas (1997). A cross-linguistic study of early literacy acquisition. In B. A. Blachman (Dir.), Foundations of reading acquisition and dyslexia: Implications for early intervention (pp. 145-162). Mahwah, NJ: Erlbaum ; U. Goswami (2000). Phonological representations, reading development and dyslexia : towards a cross-linguistic theoretical framework. Dyslexia, 6, 133-151.
• [13] Voir J. L. Metsala et A. C. Walley (1998). Spoken vocabulary growth and the segmental restructuring of lexical representations: Precursors to phonemic awareness and early reading ability. In J. L. Metsala and L. C. Ehri (Dir.), Word recognition in beginning literacy (pp. 89-120). Mahwah, NJ: Erlbaum.
• [14] Voir J. Morais (1994). L’art de lire. Paris: Éditions Odile Jacob; J. Morais (1991). Constraints on the development of phonological awareness. In S. A. Brady et D. P. Shankweiler (Dir.), Phonological processes in literacy (pp. 5-27). Hillsdale, NJ: Erlbaum; J. Morais, P. Bertelson, L. Cary et J. Alegria (1986). Literacy training and speech segmentation. Cognition, 24, 45-64; J. Morais, L. Cary, J. Alegria et P. Bertelson (1979). Does awareness of speech as a sequence of phones arise pontaneously ? Cognition, 7, 323-331.
• [15] Voir J. Alegria et J. Morais (1979). Le développement de l’habileté d’analyse phonétique consciente de la parole et l’apprentissage de la lecture. Archives de psychologie, 183, 251-270 ; L. C. Ehri (2006). More about phonics : Findings and reflections. In K. A. Dougherty Stahl et M. C. McKenna (Dir.), Reading research at work: Foundations of effective practice (pp. 155-165). New York: Guilford Press; K. K. Stuebing, A. E. Barth, P. T. Cirino, D. J. Francis et J. M. Fletcher (2008). A response to recent reanalyses of the National Reading Panel Report : Effects of systematic phonics instruction are practically significant. Journal of Educational Psychology, 100, 123-134.
• [16] Pour des recensions de la documentation, voir A. G. Bus et M. H. Van IJzendoorn (1999). Phonological awareness and early reading : A meta-analysis of experimental training studies. Journal of Eductaional Psyhology, 91, 403-444; L. C. Ehri, S. R. Nunes, D. M. Willows, B. V. Schuster, Z. Yaghoub-Zadeh et T. Shanahan (2001). Phonemic awreness instruction helps children to read : Evidence from the National Reading Panel’s meta-analysis. Reading Research Quarterly, 36, 250-287 ; pour une discussion sur l’apport de l’apprentissage des lettres de l’alphabet dans les programmes d’intervention axés sur la conscience phonologique, voir M. W. Harm, B. D. McCandliss et M. S. Seidenberg (2003). Modeling the successes and failures of interventions for disabled readers. Scientific Studies of Reading, 7, 155-182.
• [17] Les indices de niveau socioéconomique sont typiquement des indicateurs composites qui prennent en compte le niveau d’éducation, l’occupation et le revenu combiné des parents. Pour une discussion sur ces indices, voir M. E. Ensminger et K. E. Fothergill (2003). A decade of measuring SES : What it tells us and where to go from here. In M. H. Bornstein et R. H. Bradley (Dir.), Socioeconomic status, parenting and child development (pp. 13-27). Mahwwah, NJ: Erlbaum.
• [18] Pour des recensions de la documentation, voir G. W. Evans (2004). The environment of childhood poverty. American Psychologist, 59, 77-92 ; G. J. Whitehust (1997). Language processes in context : Language learning in children reared in poverty. In L. B. Adamson et M. A. Romski (Dir.), Research on communication and language disorders: Contributions to theories of language development (pp. 233-266). Baltimore: Brookes; G. J. Whitehurst et C. J. Lonigan (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69, 848-872.
• [19] D. R. Entwisle et K. L. Alexander (1993). Entry into school : The beginning school transition and educational stratification in the United States. Annual Review of Sociology, 19, 401-423; J. Kozol (1991). Savage inequalities: Children in America’s schools. New York: Harper Perennial.
• [20] NICHS early Child Care Research Network (2000). The relation of child care to cognitive and language development. Child Development, 71, 960-980.
• [21] K. G. Noble, M. J. Farah et B. D. McCandliss (2006). Socioeconomic background modulates cognition-achievement relationships in reading. Cognitive Development, 21, 349-368.
• [22] L. G. Duncan et P. H. K. Seymour (2000). Socio-economic differences in foundation-level literacy. British Journal of Psychology, 91, 145-166.
• [23] K. E. Stanovich (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-407; K. D. McDowell, C. J. Lonigan et H. Goldstein (2007). Relation among socioeconomic status, age and predictors of phonological awareness, Journal of Speech, Language and Hearing Research, 50, 1079-1092.
• [24] J. Marshall et F. Newcombe (1973). Patterns of paralexia: A psycholinguistic approach. Journal of Psycholinguistics, 2, 175-199. Pour des exemples d’application, voir: B. Ans, S. Carbonnel et S. Valdois (1998). A connectionist multiple-trace memory model for polysyllabic word reading. Psychological Review, 105, 678-716; M. Coltheart, B. Curtis, P. Atkins et M. Haller (1993). Models of reading aloud: Dual-route and parallel-distributed-processing approaches. Psychological Review, 100, 589-608; M. Coltheart, K. Rastle, C. Perry, j. Ziegler et R. Langdon (2001). DRC: A dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychological Review, 108, 204-256; L. Ehri (1999). Phases of development in learning words. In J. Oakhill et R. Beard (Dir.), Reading development and the teaching of reading: A psychological perspective (pp. 79-108). Oxford, UK: Blackwell; C. Perry, J. Ziegler et M. Zorzi (2007). Nested incremental modeling in the development of computational theories: The CDP+ model of reading aloud. Psychological Review, 114, 273-315.
• [25] Il s’agit ici d’une adaptation du modèle général présenté par N. E. Jackson et M. Colheart (2001), op. cit. Routes to reading success and failure. New York : Psychology Press (p. 41).
• [26] Pour un traitement plus détaillé, voir A. Desrochers et G. Thompson (2008). De l’orthographe à la lecture orale. In A. Desrochers, F. Martineau et Y. C. Morin (Dir.), Orthographe française : évolution et pratique (pp. 295-330). Ottawa : Éditions David ; A. Desrochers, J. Kirby et G. Thompson (2008). Le développement de la lecture orale chez l’enfant. Psychologie canadienne, 49, 111-117.
• [27] N. E. Jackson et M. Coltheart, 2001,op. cit.
• [28] N. Catach (2005). L’orthographe française. Paris: Armand Colin, 2005.
• [29] Voir : M. A. Evans, M. Bell, D. Shaw, S. Moretti et J. Page (2006). Letter names, letter sounds and phonological awareness: An examination of Kindergarten children across letters and of letters across children. Reading & Writing, 19, 959-989; C. McBride-Chang (1999). The ABCs of the ABCs: The development of letter-name and letter-sound knowledge. Merrill-Palmer Quarterly, 45, 285-308; R. Treiman, R. Tincoff, K. Rodriguez, A. Mouzaki et D. J. Francis (1998). The foundations of literacy: Learning the sounds of letters. Child Development, 69,1524-1540.
• [30] L. Sprenger-Charolles (2008). Correspondances graphème-phonème et phonème-graphème : une comparaison de l’anglais, du français, de l’allemand et de l’espagnol. In A. Desrochers, F. Martineau et Y. C. Morin (Dir.), Orthographe française : évolution et pratique (pp. 213-225) Ottawa : Éditions David; L. Sprenger-Charolles et P. Colé (2003). Lecture et dyslexie : approche cognitive. Paris : Dunod.
• [31] Pour une comparaison entre les langues européennes, voir : M. Aro et H. Wimmer (2003). Learning to read : English in comparison to six more regular orthograhies. Applied Psycholinguistics, 24, 621-635; P. H. K. Seymour, M. Aro et J. M. Erskine (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology, 94, 143-174.
• [32] Cette idée a été introduite par D. Share (1995). Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55, 151-218.
• [33] P. H. K. Seymour, M. Aro et J. M. Erskine (2003). Op. cit.
• [34] L. Sprenger-Charolles, L. Siegel, D. Béchennec et W. Serniclaes (2003). Development of phonological and orthographic processing in reading aloud, in silent reading and in spelling : A four year longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology, 84, 194-217; L. Sprenger-Charolles, L. S. Siegel et P. Bonnet (1998). Phonological mediation and orthographic factors in reading and spelling. Journal of Experimental Child Psychology, 68, 134-155.
• [35] Certains enfants, avant leur entrée à la maternelle, atteignent un niveau de compétence en lecture comparable à celui des élèves de 2^e année ou d’élèves plus avancés. Pour une discussion détaillée des caractéristiques de ces lecteurs précoces, voir N. E. Jackson et M. Coltheart (2001). Routes to reading success and failure. Hove, England : Psychology Press, chapitre 7.
• [36] Pour une recension détaillée de la documentation, voir B. A. Blachman (2000). Phonological awareness. In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson et R. Barr (Dir.), Handbook of reading research (vol. 3, pp. 483-502). Mahwah, NJ: Erlbaum; A. Castles et M. Coltheart (2004). Is there a causal link from phonological awareness to success in learning to read? Cognition, 91, 77-111.
• [37] Voir M. Plaza et H. Cohen (2003). The interaction between phonological processing, syntactic awareness, and naming speed in the reading and spelling performance of first-grade children. Brain and Cognition, 53, 287-292; M. Plaza et H. Cohen (2007). The contribution of phonological awareness and visual attention in early reading and spelling. Dyslexia, 13, 67-76. A. Kipffer-Piquard (2003). Étude longitudinale prédictive de la réussite et de l’échec spécifiques à l’apprentissage de la lecture. Thèse de doctorat, Université de Paris 7 – Denis Diderot, France.
• [38] A. Castles et M. Coltheart,2004, op. cit.
• [39] Pour une démonstration, voir B. A. Levy, Z. Gong, S. Hessels, M. A. Evans et D. Jared (2006). Understanding print : Early reading development and the contributions of home literacy experiences. Journal of Experimental Child Psychology, 93, 63-93.
• [40] Pour une recension de la documentation sur les indicateurs utiles au dépistage des enfants à risque d’éprouver des difficultés en lecture, voir J. R. Kirby, A. Desrochers, L. Roth et S. S. Y. Lai (2008). Longitudinal predictors of word reading development. Canadian Psychology, 49, 103-110.
• [41] Pour une méta-analyse instructive, voir H. L. Swanson, G. Trainin, D. M. Necoechea et D. D. Hammill (2003). Rapid naming, phonological awareness, and reading : A meta-analysis of the correlational evidence. Review of Educational Research, 73, 407-440.
• [42] Pour une démonstration, voir S. R. Burgess et C. J. Lonigan (1998). Bi-directional relations of phonological sensitivity and pre-reading abilities : Evidence from a preschool sample. Journal of Experimental Child Psychology, 70, 117-141; V. Muter, C. Hulme, M. Snowling et J. Stevenson (2004). Phonemes, rimes, vocabulary, and grammatical skills as foundations of early reading development: Evidence from a longitudinal study. Developmental Psychology, 40, 665-681; C. A. Perfetti, I. Beck, L. C. Bell et C. Hugues (1987). Phonemic knowledge and learning to read are reciprocal: A longitudinal study of first-grade children. Merrill-Palmer Quarterly, 33, 283-319;R. K. Wagner, J. K. Torgesen, C. A. Rashotte, S. A. Hecht, T. A. Baker, S. R. Burgess, J. Donahue et T. Garon (1997). Changing relations between phonological processing abilities and word-level reading as children develop from beginning to skilled readers: A five-year longitudinal study. Developmental Psychology, 33, 468-479.
• [43] K. G. Noble, M. J. Farah et B. D. McCandliss, 2006, op. cit.
• [44] Pour une démonstration, voir J. F. Carlisle et D. M. Nomanbhoy (1993). Phonological and morphological awareness in first graders. Applied Psycholinguistics, 14, 177-195 ; S. Casalis et M.-F. Louis-Alexandre (2000). Morphological analysis, phonological analysis and learning to read French: A longitudinal study. Reading and Writing: An interdisciplinary Journal,12, 303-335.
• [45] Pour une démonstration, voir A. Gottardo, K. E. Stanovich et L. S. Siegel (1996). The relationships between phonological sensitivity, syntactic processing, and verbal working memory in the reading performance of third-grade children, Journal of Experimental Child Psychology, 63, 563-582 ; V. Muter et coll., (2004), op.cit.; M. Plaza et H. Cohen, 2003, op. cit.
• [46] Pour une démonstration, voir V. Muter et coll. (2004), op.cit. ; C. Schatschneider, J. M. Fletcher, D. J. Francis, C. D. Carlson et B. R. Foorman (2004). Kindergarten prediction of reading skills: A longitudinal comparative analysis. Journal of Educational Psychology, 96, 265-282; S. A. Storch et G. J. Whitehurst (2002). Oral language and code-related precursors to reading: Evidence from a longitudinal structural model. Developmental Psychology, 36, 934-947.
• [47] Voir J. R. Jenkins, L. S. Fuchs, P. van den Broek, C. Espin et S. L. Deno (2003). Sources of individual differnces in reading comprehension and reading fluency. Journal of Educational Psychology, 95, 719-729; P. Yovanoff, L. Duesbery, J. Alonzo et G. Tindal (2005). Grade-level invariance of a theoretical causal structure predicting reading comprehension with vocabulary and oral reading fluency. Educational Measurement: Issues and Practice, 24, 4-12.
• [48] M. Coltheart, K. Rastle, C. Perry, j. Ziegler et R. Langdon, 2001, Op. cit.
• [49] A. G. Bus et M. H. Van IJzendoorn ,1999, Op. cit.; L. C. Ehri, S. R. Nunes, D. M. Willows, B. V. Schuster, Z. Yaghoub-Zadeh et T. Shanahan, 2001, Op. cit.
• [50] K. Nation et M. J. Snowling (1998). Semantic processing and the development of word-recognition skills: Evidence from children with reading comprehension difficulties. Journal of Memory and Language, 39, 85-101.