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Cet article présente ce numéro thématique sur les pratiques d’enseignement inclusives au primaire et au secondaire. Le contenu des 17 articles a été analysé pour créer une synthèse utile aux lecteurs. Elle couvre trois axes qui les orienteront vers les contextes de choix pour développer des pratiques inclusives, vers les collaborations professionnelles les plus fécondes et vers la planification de pratiques et de modalités d’évaluation centrées sur le bienêtre, la participation et la réussite des élèves. Les pratiques relevées touchent le coenseignement, le niveau de participation de tous les élèves, la coplanification et l’évaluation formative.

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Cette étude qualitative interprétative phénoménologique documente les croyances de 16 personnes enseignantes d’éducation physique et à la santé (EPS) qui ont participé à une communauté d'apprentissage professionnelle (CAP) visant des pratiques inclusives. Ancrés dans la théorie du comportement planifié, les résultats dévoilent les croyances préalables positives et une meilleure sensibilité aux besoins des élèves après la CAP. Certaines attitudes négatives ont persisté envers les difficultés comportementales. Des obstacles liés à la charge de travail supplémentaire et au temps ont été relevés. Néanmoins, la CAP a renforcé la contrôlabilité des personnes enseignantes. Cette étude éclaire l’apport distinctif des dimensions des croyances sur les pratiques inclusives.

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Cet article présente le processus de création et d’implantation de l’approche « J’ai MON plan! » visant à soutenir la participation active des élèves présentant des difficultés d’adaptation à l’établissement de leur plan d’intervention. Réalisés à partir d’un devis de recherche qualitatif interprétatif au sein de 14 écoles primaires et secondaires, 46 entretiens individuels avec des élèves et des parents ont été menés ainsi que 15 entretiens de groupe avec le personnel scolaire et les personnes formatrices des milieux scolaires. Les résultats permettent de dégager les facteurs d’influence de la mise en oeuvre de l’approche et de formuler certaines recommandations à cet égard.

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Dans le cadre d’un projet pilote, nous nous sommes intéressées à l’apport de la formation en orthodidactique des mathématiques pour développer et mettre à l’essai des situations où toute la classe peut participer et interagir, peu importe ses connaissances, dans un contexte collaboratif entre orthopédagogue et personne enseignante. L’objectif de cet article est de mettre en saillance la manière dont notre démarche d’ingénierie didactique coopérative (Sensevy, 2011) a permis de créer des espaces de développement des aspects didactiques et mathématiques pour l’intervention orthopédagogique favorisant l’activité mathématique de tous les élèves en classe.

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Cette étude vise à documenter les raisons pour lesquelles des pratiques d’enseignement allant à l’encontre des visées de l’éducation inclusive, plus précisément les pratiques coercitives, sont toujours utilisées pour gérer les comportements problématiques en classe. Elle s’appuie sur un devis qualitatif descriptif permettant de décrire les attributions causales de 30 futures personnes enseignantes inscrites à un programme de formation initiale à l’enseignement. Les résultats, issus d’une analyse de contenu, sont discutés à la lumière de la théorie des attributions causales (Weiner, 1986) et permettent de jeter un regard compréhensif sur les représentations entretenues envers les pratiques coercitives et les comportements extériorisés en vue d’orienter les besoins de formation.

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Alors qu’elle est mise de l’avant dans plusieurs écrits portant sur l’éducation inclusive, la question des obstacles à l’apprentissage et à la participation des élèves est souvent traitée de manière superficielle, ce qui rend difficile son opérationnalisation. Afin d’approfondir le sujet, cet article propose de mettre en évidence ce qui est interprété comme étant à l’origine d’obstacles potentiels ou rencontrés par neuf personnes enseignantes du secondaire participant à une recherche-action-formation. Les résultats illustrent que ces dernières invoquent dans leur raisonnement des aspects qui relèvent des savoirs, des élèves, des pratiques pédagogiques et des conditions de travail des élèves.

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Cet article s’intéresse au sentiment d’autoefficacité et d’efficacité collective perçus par des enseignantes de 1re année du primaire au regard de l’accueil et du processus d’intégration des élèves nouveaux arrivants (ENA) en classe ordinaire. Nos résultats mettent en lumière une forte mobilisation des enseignantes malgré un sentiment d’autoefficacité parfois mis à mal. Nos résultats illustrent la pertinence de se mobiliser collectivement et d’arrimer les actions qui sont mises en place à tous les paliers du système scolaire pour soutenir les ENA, leur famille et le personnel scolaire qui les accueille.

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L’université peut concrétiser des principes de l’inclusion scolaire et sociale. Une initiative s’est implantée : des stages de travail adapté en milieu universitaire (STAMU) encadrés pour des élèves en adaptation scolaire. Lorsque des personnes collaboratrices issues de différents secteurs s’unissent au sein des STAMU, quelles sont les pratiques collaboratives à visée inclusive mobilisées ? Dans cet article, le regard est porté sur le déploiement de ces pratiques novatrices. De cette recherche collaborative intersectorielle se dégagent des actions pour la création d’un environnement ouvert à l’équité, à la diversité et à l’inclusion et pour la formation et le développement professionnel de la relève enseignante.

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Grâce à une approche par questionnement analytique de données issues d’une recherche à teneur ethnographique portant sur un modèle de services hybride d’accueil et de soutien à l’apprentissage du français, une typologie de la participation d’élèves plurilingues émergents à la classe ordinaire a été dégagée. Cette typologie invite les actrices et les acteurs scolaires à interroger leur représentation de la diversité, à favoriser la coresponsabilité de toutes les personnes membres de la communauté éducative, et à reconnaitre les risques inhérents aux différents types de participation. Ces trois conditions apparaissent essentielles à la poursuite des finalités de l’éducation inclusive.

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Cet article présente les propos de quatre enseignantes du primaire issus d’entretiens d’explicitation sur leurs manières de planifier l’enseignement de la résolution de problèmes mathématiques dans une perspective d’inclusion. Les analyses ont fait émerger leurs conceptions de l’enseignement de la compétence à résoudre des problèmes en mathématiques et de son évaluation. Il en ressort que, malgré leur reconnaissance des besoins variés des élèves, la mise en oeuvre des pratiques inclusives dans l’enseignement de la résolution de problèmes reste difficile à planifier si elles ne tiennent pas compte des enjeux mathématiques de la compétence. En somme, les résultats montrent l’arrimage indispensable entre les connaissances mathématiques et les connaissances des pratiques inclusives pour éviter des pratiques inclusives de surface.

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L’éducation inclusive place les besoins des élèves au coeur de l’intervention éducative. Cependant, le terme besoin reste défini de manière variable selon les perspectives théoriques adoptées, fournissant peu de repères pour guider les milieux de pratique. Cette situation a pour conséquence d’entrainer une disparité et une confusion dans l’interprétation de ce qui constitue un besoin, et une incertitude quant à la façon de répondre avec équité à la diversité des besoins des élèves. Cet article vise à identifier le sens attribué aux besoins des élèves (Kaufman, 1972) dans la littérature scientifique. Au terme de l’analyse des études recensées, quatre catégories de sens se distinguent, renvoyant à un risque d’inadaptation, à un développement positif, à une tension interne propre à l’élève et à un moyen d’interventions. L’implication de ces sens sur l’éducation inclusive sera le sujet d’une discussion en vue de faire émerger des pistes de réflexion permettant de contribuer à une clarification du terme « besoins des élèves ».

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En 2018, en France, un Dispositif d’AutoRégulation (DAR), inclusif, novateur et expérimental voit le jour. Il fait coopérer, au sein d’une école, une équipe médicosociale et enseignante, dont une enseignante en surnuméraire. Un cahier des charges (2021, 2024) explicite sa double visée : la scolarisation d’enfants avec autisme, à temps complet, dans les classes dites ordinaires et la mise en place de principes d’autorégulation pour tous les élèves (avec ou sans autisme). Cet article, fondé sur un cadre théorique didactique, tente de comprendre comment, dans une école, est organisé le DAR et ce que font, dans leurs pratiques, une enseignante en surnuméraire et une enseignante d’une classe.

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Un plus faible taux de personnes bilingues sont présentes au Bas-St-Laurent comparativement aux grands centres. Pourtant, la diversité linguistique est une réalité dans plusieurs des écoles de la région (Borri-Anadon et Hirsch, 2021). Étant donné que le nombre d’élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) est en constante augmentation, il est probable que les personnes enseignantes accueillent des EHDAA bilingues. Peu de recherches se sont penchées sur les pratiques enseignantes efficaces auprès de ces élèves (Kay-Raining Bird, Trudeau, et al., 2016). Dans cet article, les résultats concernant les pratiques d’enseignant ·e ·s accueillant des élèves bilingues HDAA seront présentés et discutés.

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À partir de données issues d’un entretien de groupe dans le cadre d’une recherche qualitative, cet article met en avant les expériences de cinq enseignantes du primaire dont un élève a été touché par la perte temporaire ou définitive d’une figure d’attachement. Les résultats présentés soulignent les besoins éducatifs particuliers des élèves concernés par une telle perte ainsi que le manque d’outils et de ressources disponibles pour les enseignant·e·s dans l’accompagnement de ces élèves. Dans une visée inclusive, des recommandations pour la formation enseignante sont ainsi formulées afin de répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves endeuillés et ainsi soutenir leur adaptation scolaire et sociale.

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Puisqu’elles et ils maitrisent le français, les élèves francophones issu·e·s de l’immigration récente (EFIIR) au Québec sont souvent directement inclus·e·s en classe ordinaire (Rousseau et al., 2014). Pour promouvoir leur plein épanouissement, l’inclusion scolaire, basée sur le socioconstructivisme, est le concept à mobiliser (Prud’homme et al., 2011). Cet article fait état des résultats du premier objectif de notre mémoire de maitrise, soit de documenter les facilitateurs et les obstacles à la situation d’inclusion scolaire des EFIIR. Les facilitateurs relevés sont, entre autres, relatifs au soutien du personnel, et les obstacles, aux mathématiques, à la diversité du français et aux relations sociales.

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La recherche en éducation inclusive encourage l’adoption de divers dispositifs de différenciation pédagogique dans les pratiques évaluatives enseignantes afin de mener tous les élèves vers la réussite éducative. Cet article présente une partie des résultats liée à la planification et à la mise en oeuvre d'évaluations visant l'aide à l'apprentissage issue d'une recherche portant sur les pratiques évaluatives différenciées. Les données ont été collectées par des entretiens individuels avec quatre titulaires en classe ordinaire au primaire. Les résultats encouragent le recours à l'évaluation authentique, collaborative, souple et plurilingue lors de la planification et de la mise en oeuvre d'évaluations différenciées.

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Cet article présente les pratiques de différenciation pédagogique de deux enseignantes d’une école primaire québécoise, Mayggy Bounadere et Gabrielle Landry, à qui nous avons laissé la parole. L’article prend la forme d’une entrevue. Elles nous présentent comment elles parviennent à gérer les niveaux hétérogènes de leurs élèves et comment elles collaborent quotidiennement pour se doter de grilles d’évaluation et d’autoévaluation communes au profit de la reconnaissance des besoins de leurs élèves et de leur progression. L’article présente les pratiques qu’elles mettent en oeuvre et leurs moyens pour offrir des rétroactions. Elles ont été accompagnées par des formatrices deux années consécutives.

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L’accès aux écoles et à leurs membres est essentiel en recherche en éducation. Pour les élèves de moins de 14 ans, l’obtention du consentement parental est alors nécessaire. Or, dans certains contextes, notamment de défavorisation, contacter les familles et avoir un retour de leur part peut être un réel obstacle à la participation des élèves. Ainsi, sans le vouloir, une privation de droits des enfants et des biais d’échantillons peuvent limiter la portée de la recherche. Cet article présente une réflexion et des arguments autour du consentement des jeunes de moins de 14 ans dans le cadre d’une recherche de doctorat.