FR :

Quand, pourquoi et selon quels critères peut-on dire d’un système, d’un dispositif qu’il est éducatif ou formateur ? Quels sont les lieux argumentatifs, les « topoi » rhétoriques de nos jugements sur les formations ? Et sur quels principes philosophiques se fondent-ils ? Dewey s’est efforcé d’expliciter les principes éducatifs et les critères de l’expérience éducative contemporaine. Il s’agira de savoir si ce cadre permet de fonder les jugements d’approbation et de critique que portent formateurs, formés ou évaluateurs externes sur les formations. L’éducation, chez Dewey, est une expérience, une praxis, ouverte sur d’autres expériences et sur les expériences des autres et qui ne peut s’épanouir pleinement que dans un cadre de démocratie sociale. Cette éducation se décline en trois objectifs : développement, culture et utilité sociale. J’articulerai ces objectifs au modèle du triangle de la formation et ces trois logiques : formation de quelqu’un (logique de développement personnel), à quelque chose (logique didactique), pour quelque chose (logique d’adaptation socio-économique). Le but serait, à partir de cette articulation, de définir un système de « lieux » rhétoriques, de répertoire d’arguments (Aristote) servant à alimenter les jugements critiques en matière de formation. Je tenterai d’illustrer ce modèle sur trois types de formation : la formation professionnelle des enseignants, la formation au développement personnel et la formation universitaire. En se focalisant sur les jugements critiques, il s’agirait de comprendre, en quoi, selon le mot de Freud, le métier de formateur ou d’éducateur d’adultes est un métier impossible, ou en tout cas perçu comme tel.

EN :

When, why and according to what criteria can we say of a system, of a device that is educational or formative? What are the argumentative locus, the rhetorical “topoi” of our judgments on training? And on what philosophical principles are they based? Dewey has endeavored to make explicit the educational principles and criteria of the contemporary educational experience. It will be a question of whether this framework makes it possible to base the approving and critical judgments made by trainers, trainees or external evaluators on training courses. Education, for Dewey, is an experience, a praxis, open to other experiences and to the experiences of others which can only fully develop within a framework of social democracy.

This education is divided into three objectives: development, culture and social utility. I will articulate these objectives to training’s triangle model and its three logics: training someone (logic of personal development), to something (didactic logic), for something (logic of socio-economic adaptation). The goal would be, from this articulation, to define a system of rhetorical locus, a repertoire of arguments (Aristotle) serving to feed critical judgments in matters of training. I will try to illustrate this model on three types of training: professional teachers training, personal development training and university training. By focusing on critical judgments, it would be a question of understanding, in what Freud's words, the profession of trainer or educator of adults is an impossible profession, or at least perceived as such.

FR :

La formation des enseignants et des conseillers principaux d’éducation connaît depuis les années 1990 des évolutions récurrentes qui transforment peu ou prou le sens même du modèle de formation visé. Dans une démarche sociohistorique, nous remonterons aux principes premiers qui le constituent et tenterons d’en déceler les tensions, les paradoxes et les apories dans la construction identitaire de ces professionnels de l’éducation.

EN :

Since the 1990s, the training of teachers and principal education advisors has undergone recurrent changes that more or less transform the very meaning of the training model in question. In a socio-historical approach, we will go back to the first principles that constitute it and will try to detect the tensions, the paradoxes and the aporias in the identity construction of these professionals of education.

FR :

Le projet de cette contribution est de montrer comment émerge aujourd’hui une autre manière de concevoir l’analyse des pratiques en « mutant » d’analyser à problématiser / d’animer à accompagner / du groupe au collectif accompagnant, et en plaçant l’exposant en situation d’analysant et non d’analysé. Cette mutation s’inscrit dans le cadre théorique de la problématisation et dans la compréhension que nous nous faisons actuellement de l’accompagnement. Elle réinterroge la conception d’une approche expérientielle et la tension de son double héritage : le courant nord-américain qui soutient l’idée d’expérimentation et le courant européen de la Bildung qui développe l’idée d’expérience et de quête de sens.

EN :

The project of this contribution is to show that another way of thinking the practice analysis is emerging today, by “mutating” analysing to problematising/animating to accompanying/the group to the accompanying collective, and by placing the exhibitor in an analysing situation and not analysed one. This mutation is part of the theoretical framework of problematisation and in the understanding we currently have of accompanying. It is re-examining the concept of an experiential approach and the tension of its dual heritage: the North American current that supports the idea of experimentation and the European Bildung current that develops the idea of experience and the search for meaning.

FR :

Dans cet article, nous interrogeons, sous un angle critique et constructif, la formation telle qu’elle se présente dans les sociétés contemporaines, explorant ainsi le paradoxe qui hante cette activité en ce qu’elle s’assujettit de plus en plus à la rationalité instrumentale, au technicisme et au pédagogisme en tant que fabrication ou training relevant de l’avoir. Nous formulons dans ce sens la problématique suivante : si la formation se réduisait de plus en plus à une poièsis dont les buts sont prédéterminés par la marchandisation de toutes les activités humaines, en quoi l’agir pédagogique communicationnel peut-il constituer une alternative susceptible de fonder en raison l’éducation des adultes en tant que praxis communicationnelle formatrice et globale, visant la transformation identitaire des individus et leur accomplissement ?

Nos objectifs étant d’identifier dans le potentiel de la modernité éducative ce qui nous permet de résister à l’emprise de la rationalité instrumentale et de fonder en raison la formation et les valeurs qu’elle doit contribuer à promouvoir dans une société démocratique et plurielle, nous soutenons que la fondation philosophique de l’éducation des adultes en tant que praxis requiert de promouvoir la discussion au rang d’un principe post-métaphysique autour duquel s’articulent trois logiques : une logique épistémologique, celle de la culture et de la saveur des savoirs, une logique pragmatico-pédagogique et une logique psychologico-clinique du développement du sujet et de l’intersubjectivité. L’agir pédagogique communicationnel puise son humanisme critique et sa force constructive dans le discours pédagogique de la modernité, voire dans l’utopie porteuse des Lumières qu’incarne Condorcet, mais également dans la théorie de l’agir communicationnel de Habermas.

EN :

In this paper, we shall question from a critical and constructive perspective, adult education as presented in contemporary societies by exploring the paradox that haunts this activity in what it is increasingly subject to instrumental rationality, technicism and pedagogicism as manufacturing or training. In this sense, we formulate the following problematic: In what way can communicational pedagogical action constitute an alternative likely to found adult education as a formative and global communicational praxis aiming at identity transformation of individuals and their fulfillment if this education were reduced more and more to a poesis whose goals are predetermined by the commodification of all human activities?

With a view to identifying, in the potential of educational modernity, what allows us to resist the influence of instrumental rationality and to found in reason the adult education and the values that it must contribute to promote in a democratic and pluralistic society, we shall argue that the philosophical foundation of adult education as a praxis, requires promoting discussion to the rank of a post-metaphysical principle around which three logics are articulated : an epistemological logic that of culture and flavor of knowledge, a pragmatic-pedagogical logic and a psychological-clinical logic of the development of the subject and intersubjectivity. Communicational pedagogical action draws its critical humanism and its constructive force not only from the educational discourse of modernity, or even from the utopia of the Enlightenment incarnated by Condorcet, but also from Habermas’ theory of communicational action.

FR :

On s’interroge ici sur l’absence, dans la pensée francophone contemporaine, d’un intérêt philosophique pour la formation des adultes. L’hypothèse qui est testée part de l’analyse, par Durkheim, de la prévalence du paradigme éducatif de la conversion dans la pensée moderne. Pierre Hadot a restitué la genèse de cette rupture et rendu à nouveau visible le schème de la formation de soi, sur le modèle stoïcien de la métamorphose. Nous étudions cette contribution et nous examinons son importance dans la pensée du dernier Foucault. Enfin, nous esquissons pourquoi, même sous sa forme tellurique, le courant métamorphose conserve une importance de premier plan pour saisir les enjeux politiques et éthiques de la formation des adultes.

EN :

We ask here about the absence, in contemporary French-speaking thought, of a philosophical interest in adult education. The hypothesis that is tested starts from Durkheim’s analysis of the prevalence of the educational paradigm of conversion in modern thought. Pierre Hadot has reconstructed the genesis of this rupture and once again made visible the scheme of self-formation, on the Stoic model of metamorphosis. We study this contribution and we examine its importance in the thought of the last Foucault. Finally, we outline why, even in its telluric form, the metamorphosis current remains of prime importance for understanding the political and ethical issues of adult education.

FR :

Cette recherche propose d’étudier succinctement, à la suite de travaux de Foucault, deux textes de Platon dans deux contextes différents : au moment de l’apogée de la démocratie athénienne, celui sur Alcibiade, et au moment de la décadence des cités et démocraties grecques, sa Lettre VII. Dans les deux cas, il s’agit de l’éducation d’adultes, le premier, Alcibiade, prétendant à la gestion de la cité, le second, Denis II, nouvellement en exercice. Il est question ici d’identifier dans les deux cas, les présupposés et les obstacles pour que les idées d’éducation et de formation participent à l’accroissement d’une conscience éthique et à la réalisation du politique. Le but étant de montrer, comment cette approche proposée par le jeune et le dernier Platon, peut encore revitaliser l’idée de la formation de l’adulte dans le contexte qui, comme le nôtre, a extirpé sous l’influence du modèle des sciences modernes, du champ de l’éducation et de la formation toutes questions métaphysiques comme celles qui donnent pourtant sens à nos actions, à notre existence et à celle du monde.

EN :

This research proposes to study succinctly, following the work of Foucault, two texts of Plato in two different contexts: at the time of the apogee of Athenian democracy, that on Alcibiades, and at the time of the decadence of Greek cities and democracies, his Letter VII. In both cases, it is adult education, the first, Alcibiades, pretender to the management of the city, the second, Denis II, newly in office. In both cases, it is a question of identifying the presuppositions and obstacles for the ideas of education and training to contribute to the increase of ethical awareness and the realization of politics. The goal is to show how this approach proposed by the young and the last Plato, can still revitalize the idea of adult formation in the context which, like ours, has extirpated under the influence of the model of modern sciences, from the field of education and formation all metaphysical questions as those that nevertheless give meaning to our actions, to our existence and that of the world.

FR :

Le travail et la formation des adultes sont aujourd’hui traversés de syntagmes mobilisés par une idéologie managériale dévoyant les termes d’autonomie, de responsabilité ou de capacité. À partir d’une analyse critique, l’article se propose de resituer ces glissements sémantiques dans le champ des recherches et des pratiques actuelles de la formation. Le recours aux travaux de Ricoeur et d’Honneth permet ensuite d’aborder leurs contributions respectives pour prolonger ces questions et leurs apports, en particulier, pour penser la reconnaissance. L’article se termine par l’ouverture que permettent ces travaux pour les fondements de la formation, vers l’horizon d’une « vie bonne ».

EN :

Nowadays, adult education is crossed by syntagms mobilized by a managerial ideology that distorts terms such as autonomy, responsibility or capacity. Following a critical analysis of these diversions, the article first proposes to resituate these semantic shifts in the contemporary context and their evolution in adult education research and practices. The work of Ricoeur and Honneth is then used to discuss their respective contributions to extend these questions. The article ends with the opening that this work allows to lay the foundations of adult education, towards the horizon of a "good life".

FR :

Cet article saisit la question des fondements philosophiques de la formation des adultes en faisant fond sur les thèses du penseur critique de la modernité tardive Zygmunt Bauman (1925-2017). Le texte s’ouvre par un regard englobant et synthétique sur l’oeuvre intellectuelle de Bauman (1). Il isole ensuite plus spécifiquement ce qui en son sein nous aide à prendre la mesure de la centralité de l’éducation tout au long de la vie comme défi majeur de ce que l’auteur appelle une vie liquide (3). La focale est ensuite encore resserrée sur ce qui, dans la pensée baumanienne, permet de faire signe vers un type polymorphe de formation des adultes à même de permettre aux individus contemporains tout à la fois d’apprendre à naviguer et d’apprendre en naviguant dans un monde problématique (3). Une ouverture conclusive permet enfin de récapituler les apports les plus décisifs de Bauman dans le cadre problématique qui est celui du présent numéro et de dégager les linéaments ou les têtes de pont de ce qu’une discussion de fond du diagnostic baumanien sur le monde hypermoderne et la philosophie de l’éducation qu’il requiert pourrait être (4).

EN :

This article deals with the question of philosophical foundations of adult education, based on theses of the late modern critical thinker Zygmunt Bauman (1925-2017). The text starts with an encompassing and synthetic look at Bauman’s intellectual work (1). Then it isolates more specifically which part of that work helps us to measure the centrality of lifelong education as a major challenge of what the author calls a liquid life (3). The focus is then tightened on what, in Baumanian thought, allows us to point to a polymorphous type of adult education, allowing contemporary individuals to learn navigating and to learn while navigating in a problematic world (3). A concluding section summarizes Bauman's most decisive contributions to the problematic framework of this paper, and outlines what a substantive discussion of Bauman’s diagnosis of the hypermodern world, and the philosophy of education that it requires, might look like (4).

FR :

Cet article contribue à l’exploration des mouvements historiques de l’éducation des adultes et à l’explicitation de leurs présupposés philosophiques en mettant au clair les fondements matériels et les principes philosophiques des théories et des pratiques d’auto-formation au sein du mouvement ouvrier français jusqu’en 1914, qui revendiqua quasi-unanimement la construction d’une éducation intégrale centrée sur le Travail et sur la formation des adultes. Ce projet doit être resitué historiquement dans le contexte des socialismes du XIX^e siècle, puis du syndicalisme révolutionnaire, avant d’en explorer les principes et les concepts : la souveraineté pédagogique des classes populaires, l’adaptation de la formation aux besoins de la population et la volonté de bénéficier d’une éducation intégrale. Après avoir exposé et critiqué ces fondements, nous esquisserons une ouverture vers des expériences contemporaines de « communs éducatifs populaires », en prenant rapidement pour exemple les écoles des terres récupérées par les paysans mayas (expérience du Chiapas). La philosophie de l’éducation émancipatrice qui s’y exprime, souvent proche de la pédagogie des opprimés chez Freire, actualise-t-elle les projets ouvriers d’éducation intégrale ou est-elle porteuse d’un autre modèle de formation des adultes ?

EN :

This article contributes to the exploration of the historical movements of adult education and to the clarification of their philosophical presuppositions by clarifying the material foundations and philosophical principles of the theories and practices of self-training within the French workers’ movement up to 1914, which almost unanimously demanded the construction of an integral education centred on Work and on adult training. This project must be historically resituated in the context of 19th century socialism, and then of revolutionary syndicalism, before exploring its principles and concepts: the pedagogical sovereignty of the working classes, the adaptation of training to the needs of the population and the desire to benefit from an integral education. After exposing and criticizing these foundations, we will sketch an opening towards contemporary experiences of « popular educational commons », taking as an example the schools of the lands recovered by the Mayan peasants (Chiapas experience). Does the philosophy of emancipatory education that is expressed there, often close to Freire’s pedagogy of the oppressed, update the workers’ projects of integral education or is it the bearer of another model of adult education?

FR :

À l’aide d’une autobiographie professionnelle de soixante ans de recherche en formation continue des adultes, l’article explicite les références qui ont ancré philosophiquement la construction d’une problématique rythmoformatrice des apprentissages adultes tout au long et dans tous les secteurs de la vie. Cette construction s’est opérée sur trois périodes transatlantiques : une période initiale en Europe (1959-1969) d’entrée dans la vie adulte (20-30 ans) en recherche-formation laborieuse de sens à la vie ; une seconde au Québec (1969-1985) de conception, construction et conduite de programmes de recherche en éducation permanente à la Faculté de l’éducation permanente de l’Université de Montréal (30-45 ans) ; et enfin une troisième comme professeur-chercheur à l’Université de Tours (1985-2007) en co-création de diplômes et de groupes de recherche-formation universitaire pour adultes (45- 67 ans). Deux ancrages philosophiques préscolaires – la caverne de Platon et l’Émile de Rousseau – et un ancrage postscolaire et transdisciplinaire d’une épistémologie dialectique systémique, apparaissent progressivement contribuer de façon dominante à la conceptualisation d’une problématique rythmoformatrice du cours de la vie adulte, en deux temps (expérientiel/formel) et trois mouvements (auto, socio et écoformation).

EN :

With the help of a professional autobiography of sixty years of research in adult continuing education, the article explains the references that have philosophically anchored the construction of a “rhythm-formative” problem of adult learning, throughout and in all sectors of life. This construction took place over three transatlantic periods : an initial period in Europe (1959-1969) of entry into adult life (20-30 years) in a laborious research-training on the meaning to life ; a second in Quebec (1969-1985) of design, construction and conduct of research programs in continuing education at the Faculty of Continuing Education of the University of Montreal (30-45 years) ; and finally a third, as professor-researcher at the University of Tours (1985-2007), in co-creation of diplomas and university research-training groups for adults (45-67 years). Two preschool philosophical anchors – Plato’s cave and Rousseau’s Émile – and a post-school and transdisciplinary anchoring of a systemic dialectical epistemology, appear to gradually contribute in a dominant way to the conceptualization of a “rhythm-formative” approach to the course of adult life, in two stages (experiential/formal) and three movements (auto, socio and ecoformation).