Corps de l’article

1. Introduction

En 2018, l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) a publié un rapport intitulé «Futur de l’éducation et des compétences. Projet Éducation 2030». Ce projet met en avant et priorise l’acquisition de compétences développementales, désignées sous le terme de «compétences transformatives», compétences jugées comme essentielles pour permettre aux individus de devenir des agents du changement dans un monde en constante évolution. Parmi celles-ci figure la capacité à créer de la valeur nouvelle qui revêt la possibilité non seulement de s’adapter, mais aussi de transformer activement l’environnement en générant des solutions originales et pertinentes. Ce qui est en «je» et qui sous-tend les compétences transformatives est la capacité à «agir». Cette capacité dépasse la perception de chaque élève en tant qu’individu isolé et n’est pas simplement une caractéristique propre, mais plutôt une qualité qui émerge et se transforme à travers les interactions dynamiques avec le milieu environnant, ce qui permet qu’advienne une «co-capacité d’agir» (OCDE, 2018, p. 5). Cette contribution, en s’appuyant sur une anthropologie de l’individuation (Simondon, 2005/2021) comprise comme le processus par lequel un individu se constitue en tant qu’être singulier en interaction avec son environnement, cherche à comprendre comment les situations d’enseignement-apprentissage en danse favorisent le développement de l’agir créatif (Joas, 1999) ou la capacité des élèves à créer de nouvelles formes expressives et artistiques, en réponse aux situations dans lesquelles ils sont impliqués. En analysant les situations proposées par une enseignante de cycle 3 lors d’une séquence de danse de création, nous mettrons en lumière la manière dont l’agir créatif devient un vecteur pour le développement des compétences transformatives, notamment la capacité à créer de la valeur nouvelle, en permettant aux élèves d’explorer et générer de nouvelles façons d’agir et de co-agir par des formes expressives inédites. Le corps enseignant joue un rôle clé dans la conception des contextes d’apprentissage qui favorisent cet agir créatif. Leur rôle, ainsi que les dynamiques d’interaction didactique établies (Sensevy et Mercier, 2007; Sensevy, 2011; Schubauer-Leoni et al., 2007), sont essentiels et constitueront le coeur de notre réflexion sur une didactique de l’agir créatif.

2. Cadre de référence

2.1 La danse dans le système scolaire primaire français: éducation à et pour des compétences transformatives?

En France, bien que la danse soit intégrée au curriculum scolaire (Ministère de l’Éducation nationale [MEN], 2020/2023), elle n’est pas traitée comme une discipline à part entière, mais plutôt comme une activité physique, sportive et artistique (APSA) au sein de l’éducation physique et sportive (EPS) et rattachée à l’éducation artistique et culturelle (EAC). Dans le programme du cycle 3 (2020/2023), la danse de création reste une activité possible au sein de l’EPS, dans le champ d’apprentissage n° 3: «S’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique». À la fin du cycle 3, l’objectif est de «[r]éaliser en petits groupes une séquence à visée artistique destinée à être appréciée et à émouvoir». Si l’enseignement de la danse de création vise le développement de compétences valorisant une démarche créative[1], celle-ci est définie et coordonnée selon les divers cycles d’apprentissage, en lien avec les «rôles sociaux» que les élèves endossent: danseur, chorégraphe, et spectateur. Les élèves sont ainsi engagés dans un processus global de création, d’interprétation et d’appréciation qui comprend «l’ensemble des actions et pensées menant à une production nouvelle et adaptée au contexte» (Lubart, 2000 cité dans OCDE, 2020). Ce processus de création engage une dynamique transformative par la capacité des élèves à s’adapter aux exigences du contexte (Duval et Arnaud-Bestiau, 2021) et à générer de nouvelles formes d’expression et de contenu mobilisant ainsi un agir qu’on pourrait qualifier de créatif.

2.2 Le processus créatif en danse: vers un agir créatif 

Dans La créativité de l’agir, Joas (1999) soutient que la créativité est un processus émergent des interactions entre individus et leur contexte social et culturel, plutôt qu’un trait fixe. Ce modèle pragmatiste[2], centré sur l’action, montre que face à des situations problématiques, les individus inventent «de nouvelles façons d’agir» (Joas, 1999, p. 143), «de nouvelles variations d’action» (p. 149), où le corps joue un rôle central. En nous inspirant de cette perspective et des théories en psychologie culturelle de la créativité (Glaveanu, 2010, 2015, 2020; Malinin, 2016), nous concevons le processus créatif en danse comme un «agir créatif», une dynamique continue où l’interaction sensorielle et corporelle avec l’environnement génère de nouvelles actions. Cette approche souligne la dimension sociale et collaborative de la créativité et montre que l’élève façonne et est activement façonné[3] par son environnement (musique, espace, enseignants, pairs). L’agir créatif devient ainsi un levier transformateur, engageant l’élève à explorer de nouvelles façons d’agir, tant sur le fond (pour lui-même et les autres) que sur la forme (nouveaux gestes). En lien avec Simondon (2005/2021), nous interprétons l’agir créatif comme un mécanisme transductif, actualisant le potentiel individuel de chaque élève au sein de la dynamique collective.

2.3 Mise en danse des topiques simondoniens 

2.3.1 Transduction et individuation en danse

Simondon (2005/2021) décrit l’individuation comme un processus continu, où l’être évolue dans un état métastable de potentiels non encore actualisés. Ce processus se déroule dans un équilibre de tensions, permettant l’actualisation progressive des potentiels. En danse, les élèves traversent ce processus transductif en explorant leurs gestes. Chaque geste influence le suivant, et les interactions avec l’environnement ouvrent de nouvelles possibilités. L’agir créatif en danse représente ainsi la transformation d’un potentiel en une expression individualisée, qui culmine dans un «théâtre d’individuations» (Simondon, 2005/2021, p. 29) où les transformations sont à la fois individuelles (l’individuation de chaque danseur/danseuse), collectives (l’individuation du groupe), et artistiques (l’individuation de l’oeuvre chorégraphique). Ces transformations ne sont pas isolées mais sont des manifestations interconnectées résultat d’un flux d’«informations[4]», qui illustrent comment le processus créatif en danse est une réinterprétation continue de la réalité par l’action où l’évolution dynamique des relations entre corps, gestes et idées, génèrent des expressions nouvelles à chaque instant de l’action et mène de manière transindividuelle à une création collective structurée.

2.3.2 Le transindividuel en danse: vers la co-capacité d’agir

Le transindividuel désigne les interactions entre individus qui dépassent leur individualité. Le transindividuel permet qu’advienne une co-capacité d’agir, les élèves non seulement développent leur potentiel personnel, mais participent aussi à un agir collectif en contribuant à un processus créatif partagé qui transcende les efforts individuels pour aboutir à une création commune. Ce processus de «cristallisation[5]» de la danse implique l’établissement de limites chorégraphiques qui définissent l’espace (à la fois littéral et métaphorique) dans lequel les danseurs et danseuses opèrent, soulignant ainsi l’importance de la structure au sein de laquelle l’agir créatif s’exprime.

3. Cadre d’analyse

En mobilisant la théorie de l’action conjointe (TACD) (Sensevy et Mercier, 2007; Sensevy, 2011; Schubauer-Leoni et al., 2007), nous allons nous intéresser aux transactions[6] didactiques pour comprendre les «en-jeux[7]» et ce qui s’enseigne et s’apprend dans le triptyque «interpréter, créer, et apprécier» et dans la co-construction de l’oeuvre chorégraphique. La notion de «jeu didactique» et le processus de dévolution (Sensevy, 2011) permettent d’analyser l’activité enseignante comme une adaptation aux réactions des élèves. La TACD aide aussi à comprendre les interactions entre les élèves, en étudiant comment ils se synchronisent et collaborent dans la danse. Cela inclut l’utilisation des gestes et des expressions verbales comme non verbales pour se coordonner et renforcer l’harmonie des performances, favorisant ainsi l’agir créatif. Trois dynamiques clés dans l’enseignement-apprentissage sont à prendre en compte: l’aménagement progressif de l’environnement d’apprentissage (mésogenèse), la gestion du temps lors de l’improvisation ou de la composition (chronogenèse), et les rôles que chacun occupe (topogenèse). L’objectif est de comprendre comment les élèves intègrent progressivement les consignes d’apprentissage dans une expérience corporelle personnelle, tout en restant attentifs au groupe et à l’oeuvre collective.

Si le cadre simondonien permet d’enrichir l’analyse des situations d’enseignement-apprentissage en danse en mettant l’accent sur la manière dont les élèves actualisent leur potentiel à travers leurs expériences corporelles et créatives, il se positionne en complémentarité de la TACD en offrant une lecture transductive des dynamiques de groupe et des interactions didactiques. Alors que la TACD se concentre sur les transactions didactiques et la co-construction du savoir entre personne enseignante et élèves, les concepts simondoniens permettent d’aller plus loin en explorant comment ces interactions favorisent l’individuation des élèves à travers l’agir créatif. En combinant ces deux approches, il est possible d’analyser à la fois les dimensions collectives et les dynamiques individuelles dans le processus d’apprentissage, ce qui permet d’obtenir une vue holistique sur le développement des compétences transformatives en danse.

4. Cadre méthodologique

Cette étude examine deux questions de recherche directement induites par notre problématique centrale qui est d’explorer comment l’enseignement de la danse à l’école primaire peut être un levier pour développer des compétences transformatives, telles que définies par l’OCDE. Pour répondre à cette problématique, deux questions principales sont examinées:

  1. Comment l’enseignement de la danse à l’école primaire favorise-t-il le développement de l’agir créatif chez les élèves?

  2. Quels rôles jouent les processus de transduction et d’individuation dans le développement de l’agir créatif des élèves lors des séances de danse de création?

Les hypothèses formulées en lien avec ces questions sont les suivantes:

  1. L’agir créatif se développe lorsque les élèves sont confrontés à des situations d’apprentissage ouvertes qui leur permettent d’apprécier, interpréter et créer de nouvelles formes d’expression corporelle.

  2. Les processus de transduction et d’individuation permettent aux élèves d’actualiser leur potentiel créatif en réponse aux contraintes chorégraphiques, en transformant leurs actions individuelles en une oeuvre collective.

4.1 Contexte de l’étude

Les résultats présentés dans cet article sont extraits de l’analyse de séances ordinaires en danse issue d’une enquête ethnographique menée par une professeure des écoles expérimentée[8] qui s’est s’attachée à observer cinq classes de cycle 3 durant six mois lors de séances de danse de création construites autour d’un projet régional «Môm Danse», en partenariat avec la Direction des services départementaux de l’Éducation nationale de la Drôme. «Môm Danse» est un dispositif majeur du festival Danse au fil d’avril. Il permet à la communauté enseignante du premier comme du second degré de bénéficier de formations, d’ateliers, de rencontres et d’une restitution dans un lieu consacré à la culture.

4.2 Dispositif méthodologique

Le dispositif méthodologique de l’étude adopte une approche multiméthode (Rix-Lièvre et al., 2024) qui combine perspectives intrinsèque et extrinsèque, ce qui permet ainsi de saisir à la fois l’expérience subjective (perception par les acteurs de leurs propres actions et processus créatifs) et une analyse externe de leurs actions à travers des observations et analyses des actions. Des enregistrements filmés en plan large, des notes ethnographiques, et des enregistrements audios complètent les entretiens faits avec trois élèves et l’enseignante (avant, pendant et après séquence), ce qui offre ainsi une vue détaillée du contexte épistémique. Pour cet article, à l’échelle méso-didactique, nous avons réalisé les synopses de trois séances prototypiques, c’est-à-dire représentatives des différentes étapes clés du processus d’enseignement et d’apprentissage. Cela nous a permis de déterminer de manière circonscrite la démarche de l’enseignante en fonction de l’agencement des en-jeux dans le temps (chronogenèse), de la mésogenèse et de la topogenèse, ainsi que les principales modalités de l’action conjointe pour les différentes situations étudiées (micro-didactique) dans le développement de l’agir créatif. Pour construire ces synopses, nous avons détaillé chaque séance en segments temporels précis (en minutes), en répertoriant les situations d’apprentissage, les en-jeux de savoir mobilisés, les actions de l’enseignante, ainsi que les régulations opérées pour ajuster les activités en fonction des réactions des élèves Nous avons ainsi pu analyser la manière dont l’agir créatif se déploie dans le cadre collectif et individuel et au regard du triptyque: créer, interpréter, apprécier. Le fait de décomposer les interventions didactiques et leur évolution au fil des phases permet d’éclairer le rôle du professeur dans l’accompagnement du processus créatif et met en évidence l’interaction dynamique entre la guidance de l’enseignant, l’exploration individuelle et le travail de groupe, qui sont essentiels pour développer l’agir créatif.

5. Résultats

Afin de mieux comprendre dans les situations d’enseignement-apprentissage la dynamique transformative de l’agir créatif, nous avons catégorisé et classifié les observations à partir des synopses en fonction des étapes d’apprentissage et de création. Le tableau suivant a été construit en établissant trois grandes phases dans le développement de l’agir créatif au cours du processus d’apprentissage de la danse: la mise en disponibilité et activation de l’intentionnalité corporelle, l’exploration créative et individuation des mouvements et la cristallisation du processus créatif. Pour chaque phase, nous avons mis en avant les trois principaux en-jeux associés au développement de l’agir créatif en danse:

  • les enjeux d’interprétation: comment les élèves interprètent les consignes, leur environnement et leurs propres mouvements à chaque étape.

  • les enjeux de création: les aspects spécifiques de la création mobilisés par les élèves dans chaque phase, comme la production spontanée de mouvements, la création de mouvements structurés ou la chorégraphie collective.

  • les enjeux d’appréciation: comment les élèves apprennent à évaluer leur propre performance, celle des autres, et le processus créatif global à travers l’observation, la réflexion, et les retours.

Tableau 1

Développement de l’agir créatif en danse: phases et enjeux d’interprétation, création et appréciation

Développement de l’agir créatif en danse: phases et enjeux d’interprétation, création et appréciation

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5.1 Phase 1: mise en disponibilité et activation de l’intentionnalité corporelle

Cette phase regroupe les temps d’apprentissage qui initient les élèves à l’exploration sensorielle et à la prise de conscience corporelle. Ces étapes sont essentielles pour permettre aux élèves de se connecter à leur corps et à leur environnement, condition indispensable à l’émergence d’un agir créatif.

5.1.1 Intentions préindividuelles

5.1.1.1 Organisation du milieu: mise en disponibilité

Chaque début de séance commence par une routine, les élèves sont invités à entrer dans la salle en silence et à enlever leurs chaussures comme marquage symbolique d’acceptation d’une expérience et d’une activité où on danse pieds nus in fine. Certains, s’ils veulent, peuvent retirer les chaussettes pour ressentir les sensations au niveau de la voute plantaire[9]. La consigne de trouver sa place afin de s’allonger au sol a une valeur d’organisation par l’élève d’un milieu dans lequel il peut expérimenter sa sensibilité en trouvant une certaine protection et confort du lieu choisi. Tu as un espace. On se met dans sa bulle tout seul. L’enseignante encourage les élèves à prendre un espace dans toute la salle, une directive visant à les inciter à occuper pleinement l’espace et à prendre conscience de leur environnement dans sa globalité. Cette mise en disponibilité se déroule en silence, sans musique, ce qui encourage une connexion plus intime à soi-même et à l’environnement. En ressentant le contact avec le sol et en explorant les sensations internes, cette phase renforce la conscience kinesthésique et proprioceptive[10]. L’action didactique se joue à deux niveaux complémentaires: d’une part, dans les consignes, qui doivent susciter des ressentis, et d’autre part, dans l’accompagnement de l’élève, qui doit s’approprier les consignes en orientant son attention sur les sensations éprouvées parfois subtiles. L’enseignante mène la situation, accompagne et régule l’expérience au sol par des indications verbales qui dirigent l’expérience kinesthésique en précisant où et ce qu’il y a à faire et à sentir.

Se concentrer sur les petits bruits de la salle (séance 2): On est allongé dans sa bulle. On bascule la tête de gauche à droite tout doucement. On peut fermer les yeux (séance 6): Dans cette position, il faut vraiment que vous ayez l’impression que vous êtes sur une plage de sable fin. Le sable est tout chaud […]. Tu dois déposer ton empreinte dans le sol (séance 10).

Lors de cette situation le langage guide la manière de faire en indiquant des nuances et en proposant des métaphores qui guident l’attention sur les sensations corporelles, de la même façon, en phase d’échauffement l’enseignante parle de laisser une petite rivière passer entre les jambes pour signifier l’écartement des jambes. La construction de référents (sable, rivière) d’un répertoire verbal partagé, au-delà d’un répertoire de mouvements communs, s’est tissé au fil des séances que l’on pourrait qualifier de répertoire poétique et métaphorique. L’utilisation de syntagmes imagés permet d’engager un agir sensible, de donner un sens au langage non verbal. Passer les consignes en danse en étant dans la métaphore[11] permet ainsi de trouver un langage commun entre les mots qui sont exprimés par la voix et les sensations qui sont exprimées par le corps. La mise en disponibilité évolue au fil des séances. Si elle est intrapersonnelle dans les premières séances, elle devient interpersonnelle en séance 10. L’enseignante propose un massage à deux puis une situation où on donne son poids qui permet de passer de sensations ressenties données par soi à celles données par d’autres et aux autres et ouvre un champ de possibles: les élèves apprennent à «ressentir ce à quoi ressemble le mouvement d’un autre corps», selon les mots de Foster (1998, p. 110).

La mise en disponibilité, à travers des situations favorisant l’exploration sensorielle et l’introspection, permet de mobiliser des intentions préindividuelles, correspondant à un état où les élèves se connectent à leurs sensations corporelles, amorçant ainsi une première phase d’intentionnalité

5.1.1.2 Échauffement: vers l’intentionnalité en danse

Les phases d’échauffement facilitent une mise en disponibilité corporelle, centrée sur une prise de conscience de l’outil «corps». L’enseignante facilite cet éveil en effectuant les mouvements elle-même tout en décrivant verbalement les différentes parties du corps à étirer ou à réveiller, guidant ainsi les élèves à travers le temps d’échauffement. En séance 2, l’exercice de marche encourage les élèves à se déplacer dans tout l’espace de la salle, en effectuant des mouvements issus de la motricité quotidienne. En proposant différents inducteurs (ou consignes), cet exercice imprègne une activité aussi routinière que la marche de sens et de symbolisme, ce qui caractérise la matière première de la danse puisque le geste tire sa pertinence de sa valeur symbolique (Louppe, 1997). Cette situation incite les élèves à réfléchir non seulement à la réalisation mécanique des mouvements, mais aussi à la fluidité et à l’intentionnalité de leurs gestes transformant le simple «faire» en une démarche consciente et intentionnelle dans laquelle un choix de déplacement est effectué et expérimenté pour soi dans un canevas de possibilité: marche normale, vite, lente, passage au sol, arrêt. Les activités mises en place en début et fin de séance par l’enseignante peuvent être considérées comme un ensemble d’expériences qui mobilisent l’accès au préindividuel par «une mise en disponibilité» où l’élève fait l’expérience de lui-même en instaurant un travail sur la sensation et l’intention qui ouvre la voie à un agir créatif.

Dans cette phase, les élèves passent de la mise en disponibilité à la création active et à la structuration de leurs mouvements. Les processus de dévolution, l’engagement dans des jeux d’apprentissage, et l’apprentissage de phrases dansées permettent de construire et de renforcer des compétences transformatives en encourageant l’agir créatif, l’intégration de feedback, et la synchronisation collective. Ces sous-sections illustrent comment l’enseignante, à travers des consignes sensorielles et métaphoriques, prépare les élèves à engager leur corps de manière consciente et réfléchie, ce qui constitue une première étape vers l’agir créatif.

5.2 Phase 2: exploration créative et individuation des mouvements

Cette phase regroupe les temps d’apprentissage dans lesquels les élèves commencent à explorer et à structurer leurs mouvements. Ils passent d’une production spontanée à une organisation plus consciente et intentionnelle de leurs gestes, tout en prenant en compte les propositions du groupe. L’agir créatif prend ici une dimension individuelle et collective.

5.2.1 Phase(s) d’individuation(s)

5.2.1.1 Réalisations concrètes

En séance 2, l’enseignante invite à créer 2 à 3 mouvements seul:

Extrait de la séance 2 (18.08): Je vous donne simplement les mots «empreinte dans l’espace» et «dans le sol». Imaginez que vous avez au bout de vos mains, au bout de vos pieds, le long de votre dos, au niveau des hanches, que vous avez des pinceaux et vous avez envie de dessiner, pareil, un mouvement dans l’espace vertical ou l’espace au sol, d’accord? Quand vous avez expérimenté deux, trois mouvements, on se remet en position, si on était au sol, on se met debout sur ses deux pieds et on repart dans une marche.

À cette étape, l’engagement des élèves se concentre sur la production spontanée de mouvements, en recherchant des points d’appui pour les empreintes et l’exploration de mouvements dans la kinesphère[12]. Si chaque proposition de mouvement suit bien un processus de transformation impliquant des phénomènes de transposition (d’un espace à un autre ou d’une partie du corps à une autre), de combinatoire (coordination d’actions simultanées) et d’enchaînement (succession d’actions dans le temps), cependant, les élèves tendent à restreindre leurs mouvements principalement au haut du corps et à maintenir une posture debout.

L’enseignante arrête l’activité et étaye (24.54): N’hésitez pas à utiliser toutes les parties de votre corps. La recherche de mouvements s’enrichit alors, les élèves exploitant davantage leur corps en tenant compte des différentes dimensions de l’espace, incluant les mouvements horizontaux (latéraux et avant-arrière), verticaux (de bas en haut), sagittaux (en profondeur) et diagonales, ce qui leur permet d’explorer l’espace de façon variée et dynamique. Ils approfondissent l’utilisation de l’espace autour d’eux, ce qui leur permet d’explorer des dimensions supplémentaires de leur expressivité corporelle. Ces premiers temps de recherche de mouvements servent de fondation (préindividuelle) pour engager les élèves dans une seconde situation où les mouvements deviennent plus structurés, «individués», et repose sur la réutilisation et l’approfondissement des explorations initiales.

Ces premières explorations de mouvements sont transductives en ce qu’elles permettent la transformation et la structuration progressive des gestes individuels en mouvements plus complexes et expressifs, marquant ainsi une transition vers une individuation plus avancée et la création de valeur nouvelle à travers une compréhension et une utilisation enrichie de l’espace corporel et environnant.

5.2.1.2 Jeu(x) d’apprentissage

Les processus de dévolution, inhérents à l’élaboration du projet chorégraphique, sont renforcés par l’utilisation d’outils ou de procédés de composition expérimentés en jeux d’apprentissage tels que le «jeu du fantôme». Ce jeu engage les élèves à se déplacer l’un derrière l’autre: lorsque l’élève en tête effectue un mouvement, celui qui le suit doit le reproduire le plus fidèlement possible. Cette méthode permet non seulement de développer l’observation et l’imitation[13], mais aussi d’affiner la synchronisation et la précision des mouvements conduisant à une individuation interpersonnelle où chaque élève intègre les propositions des autres.

On retrouve ce jeu en séance 2 et 6. Le travail initial sur le mouvement-matière, qui repose sur une réactivité imaginative spontanée menant parfois à des «trouvailles» créatives, évolue vers une approche plus qualitative en réduisant les aspects quantitatifs. Initialement, les élèves explorent divers mouvements, comme observé lors de la séance 2. Cependant, cette exploration devient plus ciblée au fil des séances, comme en témoigne la directive de la séance 6: Il faut commencer à répéter la même chose chaque fois. Vous marchez, vous vous arrêtez et vous faites le même mouvement. Cela marque le début d’une approche structurée du mouvement, avec une évolution notable dans la mise en place des jeux du fantôme, passant d’une formation en colonne lors de la séance 2 à une formation en ligne lors de la séance 6, facilitant ainsi une transition progressive vers les variables de la construction chorégraphique. Les phases de recherche à deux impliquent des jeux de négociation entre les élèves au sein de leur duo. Ils doivent concilier deux impératifs: proposer individuellement des mouvements et accepter de «faire» (séance 2) puis apprendre les propositions des autres ou faire comme, se mettant ainsi au service du groupe (séance 6). Les deux phases de recherche se déroulent en musique, bien que la pulsation musicale ne joue aucun rôle dans la structuration temporelle du geste servant plutôt d’accompagnement à l’expérience. Durant la phase de structuration des mouvements, l’enseignante se positionne en un point fixe pour observer attentivement les élèves. Elle sélectionne et reproduit certains de leurs mouvements, utilisant ces gestes comme base pour créer une phrase dansée.

5.2.1.3 Apprentissage d’une phrase dansée

Lors de la séance 2, l’enseignante réinvestit les mouvements développés dans les phases précédentes pour créer une phrase dansée, en reprenant les mouvements des élèves. À ce stade, l’engagement des élèves ne repose plus uniquement sur la production «spontanée» de mouvements mais également sur leur utilisation structurée dans une production et illustre le processus par lequel l’enseignante et les élèves co-construisent la chorégraphie[14]. Les élèves sont d’abord invités à observer la phrase dansée construite par l’enseignante pour en faciliter la mémorisation, puis à l’apprendre. L’organisation spatiale reste la même pour ces deux phases: les élèves sont soit assis en ligne pour observer, soit debout pour reproduire les mouvements, face à l’enseignante. Après cette phase d’apprentissage, qui se déroule sans musique, un temps de présentation est organisé où chaque moitié de la classe performe devant l’autre, permettant ainsi de mettre en pratique et de consolider la phrase apprise. Cette activité revêt deux enjeux principaux: celui de recevoir le regard d’autrui et celui de donner son propre regard. Cela permet à l’élève de vivre sa danse de l’intérieur tout en prenant conscience de ce que le spectateur peut percevoir, c’est-à-dire les effets produits par sa performance.

Extrait des notes ethnographiques (séance 2, 51.25):

La maîtresse fait refaire la phrase au groupe mais pas en même temps, en canon. […] «Qu’est-ce que ça fait quand on regarde et que ça ne fait pas tous ensemble?»

Les différentes situations permettent d’ouvrir un espace d’individuation qui équilibre l’expression personnelle avec la dynamique collective, permettant aux élèves de contribuer à une partition chorégraphique partagée. Lorsque les élèves adoptent des postures de spectateurs, ils entament une phase cruciale de sémiotisation de l’acte de danser avec une compréhension plus profonde des significations et des intentions derrière chaque geste et expression.

Cette phase montre comment les élèves passent d’une exploration individuelle de leur propre corps à un processus plus structuré, où ils doivent intégrer les mouvements des autres, créant ainsi un dialogue entre l’individuel et le collectif. Les jeux d’apprentissage, les négociations dans les duos et la reprise des mouvements par l’enseignante permettent la progression des élèves dans l’agir créatif en matière d’adaptation.

5.3 Phase 3: cristallisation du processus créatif

Cette dernière phase regroupe les sections qui mettent en lumière la manière dont les élèves affinent leurs gestes pour aboutir à une performance structurée. Cela représente la phase de cristallisation du processus créatif, où l’individuation collective prend forme dans une production chorégraphique finalisée.

5.3.1 Transindividuel: phase de cristallisation

5.3.1.1 Tropique de la performance

L’urgence de produire une performance, inhérente au projet «Môm Danse» qui culmine avec une restitution sur scène, dirige significativement la progression de l’agir créatif. Cela se manifeste par une transition graduelle des périodes d’improvisation, comme observé lors de la séance 2, vers des phases de composition structurée dès la séance 6, et finalement vers l’élaboration du début de la chorégraphie finale en séance 10. Cette progression didactique vers la performance finale illustre la phase de cristallisation transindividuelle, où les improvisations individuelles et les explorations collectives se solidifient en une chorégraphie cohérente et performable en adéquation avec les attentes du spectacle final. Ce cheminement illustre la manière dont le contexte de performance façonne l’enseignement et l’apprentissage de la danse. La chorégraphie répétée lors de la séance 10 a été structurée autour d’une série de gestes préalablement travaillés. Ces motifs ont été choisis en fonction du thème défini par la classe, « Ensemble on est plus fort», qui se rattache au thème général du projet «Môm Danse»: les jeux olympiques. Cette transformation figure comment les éléments d’improvisation individuelle sont intégrés dans une composition collective, mettant en évidence la transition d’une oeuvre préparatoire à une production finale cohérente. La séance 10 est entièrement consacrée au filage et au travail des mouvements du premier tableau de la chorégraphie, occupant l’intégralité du temps de séance, de la 8e à la 55e minute. L’enseignante ne formule plus de consignes pour explorer, mais pour composer. Dans sa tête, on est prêt à partir. Donc ça ne bouge plus. On a les pieds plantés dans le sol, la petite rivière, on a la petite ficelle, ça ne bouge plus. Ça démarre. Hop, la suite. Au début de la séance, l’enseignante installe des plots pour marquer les limites de l’espace de danse, ajustées aux dimensions de la scène où la performance finale se déroulera. Elle prend le temps d’expliquer de manière technique les positions initiales que chaque élève doit occuper pour la chorégraphie, assurant ainsi que tous comprennent leur placement et le début du mouvement avant de commencer à danser. Cette organisation préliminaire aide les élèves à visualiser et à s’adapter à l’espace de performance réel, facilitant une transition fluide vers la scène lors du spectacle final. Quand le rideau va se lever, vous allez tous être en coulisses. Tous. Oui, il n’y aura personne sur scène. Vous allez être prêts à danser. On va se répartir de chaque côté de la scène.

La chorégraphie se structure alors par la différenciation des actions impliquées et par l’articulation des gestes en phrases chaque groupe va faire sa phrase en ligne, des phrases en tableaux pour ce tableau on a les 5 groupes, et finalement en une production complète pour aujourd’hui on répète le tableau 1: groupe et dominos, offrant aux élèves des unités de sens distinctes à explorer et à exprimer.

5.3.1.2 Faire et refaire[15]

La méthode de travail est désormais marquée par une préoccupation pour l’effet rendu et par une exigence croissante de mémorisation de la chorégraphie, dans une perspective d’affinement et de précision. Après le premier filage, les élèves sont invités à retravailler leur phrase dansée Je vais vous laisser un moment pour bien refaire cette phrase. En silence, on va le faire. Par groupe, vous allez faire, faire et refaire. Je vais vous regarder pour vraiment vous donner quelques conseils. Les groupes d’élèves travaillent en même temps dans des espaces différents. L’enseignante passe de groupe en groupe et régule leur activité sur le positionnement dans l’espace scénique (face public), le choix et la qualité des mouvements. C. il ne faut plus qu’on le voit ça. C’est-à-dire qu’on est sur un mouvement qui va loin. On va au bout des choses. Au-delà de la simple accumulation des contenus gestuels pour la production finale, les élèves s’efforcent d’améliorer certains passages en appliquant des principes destinés à produire des effets sur le spectateur. Pour que ça aille ensemble, il faut aller doucement. En l’air, au milieu. Oui, en bas. Oui, ça change tout là. Ça change vraiment tout. Bien que les élèves soient principalement concentrés sur l’acte de «faire», la recherche de précision dans les mouvements commence à favoriser le développement d’une conscience du geste. Initialement, cette prise de conscience se rapporte à la forme extérieure du geste. Cependant, à mesure que chaque élève s’engage dans des coordinations plus complexes, chacun est amené à réfléchir sur les meilleures façons de mouvoir son corps pour parvenir à une exécution réussie, fluide et plus aisément reproductible.

Extrait d’une discussion d’un groupe en séance 10 (18.30):

Donc, remets-toi là. Remets-toi là. Comme ça. C’est combien que tu tournes? Deux fois. D’accord, deux fois. Comment tu fais avec ton pied? Il faut le mettre au-dessus de l’autre, là, tu bloques, tu tournes!

Ce processus d’affinement et de précision, marqué par une attention croissante à la mémorisation et à l’effet visuel de la chorégraphie, illustre le développement de compétences transformatives chez les élèves. En retravaillant continuellement leurs mouvements et en réfléchissant aux meilleures façons de les exécuter, les élèves apprennent à créer de la valeur nouvelle en transformant des gestes individuels en performances artistiques harmonieuses et fluides. Cette quête de perfection dans les coordinations et synchronisations, renforcée par l’utilisation structurante de la musique, permet aux élèves de développer une conscience approfondie de leur corps et de son expressivité, tout en contribuant à une production finale de haute qualité.

Cette phase finale montre comment l’agir créatif, soutenu par un cadre structuré, permet aux élèves de transformer leurs explorations individuelles en une production collective cohérente. L’accent mis sur la répétition et la mémorisation démontre l’articulation entre la création de gestes individuels et la mise en oeuvre collective, illustrant comment l’enseignement de la danse à l’école favorise le développement des compétences transformatives telles que la collaboration, l’attention à l’autre et la création de valeur nouvelle à travers une production artistique collective.

6. Discussion

Les résultats de cette étude ont permis d’explorer le rôle central de l’agir créatif dans le développement des compétences transformatives en danse à l’école primaire. À travers l’analyse des trois phases – mise en disponibilité, exploration créative, et cristallisation du processus chorégraphique –, nous avons montré comment les transactions didactiques soutiennent les apprentissages individuels et collectifs. La TACD, avec ses concepts de mésogenèse, chronogenèse et topogenèse, a été cruciale pour éclairer ces dynamiques. La mésogenèse a permis d’analyser la manière dont l’enseignante aménage progressivement les situations d’apprentissage pour créer un environnement propice à être dans un agir créatif. La chronogenèse a mis en lumière la gestion du temps didactique, montrant comment les activités s’enchaînent et s’intensifient en fonction de l’évolution de la création chorégraphique. Enfin, la topogenèse a révélé l’évolution des rôles entre enseignant et élèves, soulignant un déplacement progressif vers une autonomie créative.

En lien direct avec les questions de recherche, nous avons pu observer comment l’agir créatif se déploie dans des situations d’apprentissage structurées autour de la création, l’interprétation et l’appréciation. Ce processus a mobilisé plusieurs compétences transformatives: la collaboration, par le travail collectif et la co-création chorégraphique; l’adaptabilité, dans la capacité des élèves à s’ajuster aux contraintes chorégraphiques et aux retours de l’enseignante; la réflexivité, à travers l’interprétation critique de leurs propres performances et celles de leurs pairs; la création de valeur nouvelle, en explorant et en inventant de nouvelles formes expressives.

Les synopses des trois séances ainsi que le tableau illustrant le développement de l’agir créatif en danse révèlent une récursivité et une centration des situations d’enseignement-apprentissage sur les en-jeux d’interprétation, création et appréciation et mettent en évidence la nature progressive de l’agir créatif, de l’engagement sensoriel initial (phase 1), à l’exploration individualisée des mouvements (phase 2), et enfin, à l’affinement collectif d’une chorégraphie (phase 3). Cette récursivité souligne également le caractère cyclique de l’agir créatif, par lequel les élèves revisitent et approfondissent ces en-jeux à travers différentes situations. D’un point de vue chronogénétique, la répartition de la durée des différentes phases suggère que, plus l’oeuvre se construit, plus les situations de composition (au détriment de celles d’improvisation) sont mises en avant. Cela indique une évolution du processus créatif, passant d’une exploration initiale vers une mise en oeuvre de plus en plus concentrée sur l’oeuvre finale. Les résultats mettent en évidence la manière dont un enseignement adapté en danse favorise l’engagement des élèves dans un processus créatif collectif et individuel, confirmant ainsi notre première hypothèse. En effet, lorsque les élèves ont été confrontés à des activités permettant une exploration libre et guidée de leurs mouvements corporels, ils ont pu inventer de nouvelles formes expressives. Ces situations ont aussi favorisé l’intégration des propositions des autres, montrant comment la co-création enrichit l’expérience individuelle tout en permettant l’acquisition des compétences transformatives comme la collaboration, l’adaptabilité et la capacité à produire des solutions créatives. La deuxième hypothèse, qui soulignait le rôle des processus de transduction et d’individuation, a également trouvé confirmation dans nos observations. En effet, les élèves ont actualisé leur potentiel créatif en répondant aux contraintes chorégraphiques, transformant ainsi leurs actions individuelles en une oeuvre collective cohérente. Les processus d’individuation observés montrent comment, en réagissant aux stimuli extérieurs (musique, espace, interactions avec les pairs), les élèves ont affiné leurs gestes et acquis une conscience plus précise de leur expressivité corporelle, renforçant ainsi la dimension transformatrice de l’agir créatif.

Peut-on parler de danse qui «trans-forme»? La critique de Simondon au schéma hylémorphique classique, qui sépare nettement la matière de la forme, nous a permis d’éclairer le processus créatif en danse. Ainsi, la (trans)formation de l’individu – mais aussi de l’oeuvre chorégraphique – ne résulte pas simplement de l’application mécanique d’une forme à une matière inerte, mais d’un processus dynamique qui respecte les potentialités internes et les forces propres à la matière, ici le corps du danseur ou danseuse. Le concept d’agir créatif, qui émerge des interactions dynamiques entre l’individu et son environnement permet de prendre en compte le caractère dynamique de la création et la nature sociale et collaborative des processus créatifs, dans une perspective sociohistorique matérialiste de la culture. Cette perspective envisage la danse non seulement comme une expression artistique mais aussi comme un phénomène culturel profondément influencé et modelé par les contextes sociaux, économiques, historiques, didactiques dans lesquels il se développe.

Bien que notre étude ait exploré l’action conjointe dans le processus créatif, une recherche future devrait examiner comment le corps enseignant anticipe et module l’oeuvre préparatoire en analysant les stratégies et les situations didactiques déployées pour matérialiser cette vision en une oeuvre finale ainsi que les choix liés à la composition. Les recherches précédentes en didactique de la danse se sont concentrées sur l’environnement didactique et la référence construite (Arnaud-Bestieu et Amade-Escot, 2010; Arnaud-Bestieu, 2011, 2014; Messina, 2017; Roy, 2021), l’activité professorale (Arnaud-Bestieu 2016; Raymond, 2014; Duval et al., 2022) et le contrat didactique (Arnaud-Bestieu, 2021). Cette contribution met en évidence la nécessité de futures recherches en didactique de la danse qui irait au-delà de la simple focalisation sur l’individu pour inclure également le groupe et l’oeuvre, et passer d’une approche interpersonnelle à transpersonnelle en s’intéressant au «devenir de l’être» mais aussi au «devenir de l’oeuvre«, en reconnaissant ces aspects comme étant interdépendants.

7. Conclusion

Cette étude a montré que l’agir créatif dans l’enseignement de la danse en primaire favorise le développement de compétences transformatives telles que la collaboration, l’adaptabilité, la réflexivité et la création de valeur nouvelle (gestes), en structurant les activités pédagogiques autour du triptyque interpréter, créer et apprécier. Cependant, les résultats étant issus d’un contexte spécifique («Môm Danse»), leur généralisation reste limitée. L’approche qualitative, bien qu’enrichissante, ne permet pas de mesurer quantitativement la portée des pratiques. Des recherches complémentaires dans divers contextes scolaires seraient nécessaires.

Malgré ces limites, cette recherche montre que l’enseignement de la danse peut être un levier pour développer l’agir créatif, en lien avec les objectifs de transformation de l’OCDE. En intégrant les processus d’individuation et de transduction, cet enseignement transforme les expériences des élèves en apprentissages durables, leur permettant de s’adapter, d’innover, et de participer activement et de manière créative à leur environnement.