De l’intérêt de la notion de littératie en francophonie : un état des lieux en sciences de l’éducation[1] On the Relevance of the Notion of Literacy in Francophone Countries : The Situation in the Field of Education

Résumé

La notion de littératie a le mérite de bousculer des frontières trop communément admises entre les différentes composantes de l’enseignement et de l’apprentissage d’une langue maternelle (lecture, écriture et oral), mais il s’agit d’une notion multidimensionnelle dont les contours restent flous. Et même si le développement des habiletés associées à cette notion apparaît comme un des enjeux majeurs de la scolarisation, pour l’instant, le mot littératie demeure absent des curriculums scolaires des principaux pays de la francophonie. Pour faire un état des lieux de l’usage de cette notion en francophonie, nous avons recensé et analysé en fonction de leurs dimensions sociocognitive, épistémologique et didactique le contenu des principales définitions proposées par les chercheurs francophones de 1985 à 2011 inclusivement. À titre de résultats, nous faisons ressortir dix valeurs ajoutées que l’on semble attribuer actuellement à la notion de littératie en francophonie et qui permettraient de mieux comprendre en quoi les compétences en littératie se distinguent du savoir lire-écrire de base. La littératie touche d’une part un ensemble d’attitudes, de connaissances, d’habiletés et de compétences qui sont, d’autre part, à mesurer ou à situer dans une dynamique espace/temps et dans une visée émancipatrice du développement de la personne. Ainsi, l’utilisation de la notion de littératie permet de pointer plusieurs objectifs personnels, professionnels et socioculturels dont l’interdépendance apparaît déterminante pour l’appropriation de l’écrit et, par conséquent, pour l’orientation des recherches en sciences de l’éducation et en didactique du français.

Abstract

The notion of literacy is interesting for how it challenges the tendency to isolate the various components of transmitting and learning a first language (reading, writing, and oral communication). But literacy is also a multidimensional concept whose contours remain poorly defined. And even if the development of skills associated with literacy constitutes one of the major challenges in education, the term itself remains absent from the school curriculum in most French-speaking countries. In order to provide an overview of how the notion of literacy is used in these countries, we have recorded and analyzed the principal meanings assigned to the term by French-speaking researchers between 1985 and 2011, taking into account socio-cognitive, epistemological, and pedagogical perspectives. In doing so, we have identified several additional values that appear to be associated with the notion of literacy in French-speaking countries, values that point to a better understanding of how literacy differs from basic skills in reading, writing, and oral communication. Thus, literacy refers to a set of attitudes, facts, skills, and competencies, all of which must be measured or followed across time and space in order to evaluate personal development and the ability of individuals to fully participate in society. In this way, the notion of literacy encompasses several interdependent personal, professional, and socio-cultural dimensions essential for acquiring the ability to read and write and, by extension, for developing a robust conceptual framework for the study of French-first-language education and pedagogy.

Pour les sciences de l’éducation en général et la didactique du français en particulier, la notion de littératie présente le mérite « de bousculer des frontières trop souvent communément admises[2] » entre les composantes de l’enseignement et de l’apprentissage d’une langue (lecture, écriture et oral). Elle encourage aussi l’étude en classe de différents types de communication, et ce, sur des supports variés et dans le contexte de pratiques culturelles les plus authentiques possible[3]. Cependant, même si le développement des habiletés associées à la littératie s’avère un des enjeux majeurs de la scolarisation[4], cette notion multidimensionnelle, dont les contours restent encore flous[5], demeure pour l’instant encore absente des curriculums scolaires des principaux pays de la francophonie, selon notre récente recension.

Outre le problème de l’orthographe flottante du mot dans les recherches francophones, allant de littératie[6], litéracie[7] à littéracie[8], nous avons aussi pu constater que le mot est souvent utilisé dans les recherches sans être pour autant défini ou problématisé, comme s’il allait de soi[9]. De plus, cette notion polysémique apparaît parfois trop vaste et générale, ou au contraire trop restreinte pour réussir à être une notion opératoire[10]. Cependant, malgré sa portée explicative encore faible[11], les chercheurs francophones semblent accorder à la notion de littératie un immense potentiel en raison même de son aspect multidimensionnel[12].

Pour faire un état des lieux des définitions de cette notion, nous avons analysé le contenu de différentes définitions proposées par les chercheurs francophones (n = 38). Nous avons ainsi tenté de faire ressortir dix valeurs ajoutées que les chercheurs qui défendent l’utilisation du terme semblent actuellement attribuer à la notion de littératie en francophonie, ce qui permettra de mieux comprendre aussi en quoi les compétences en littératie se distinguent du savoir lire-écrire de base. Sachant par ailleurs, comme l’ont bien rapporté Fraenkel et Mjodj dans leur article d’introduction visant entre autres à rendre compte de la conceptualisation progressive du terme, que la notion peut être d’une part comprise « en référence à des niveaux d’apprentissages formels, ce que le français désigne par le terme d’alphabétisation, ou bien en relation à une culture “lettrée” renvoyant à des hiérarchies sociales » ; et, d’autre part, « tantôt traitée comme un ensemble de compétences en soi, modelant l’esprit, tantôt comme un ensemble de pratiques replacées dans les contextes singuliers de ses usages sociaux[13] ».

Dans cet article, nous présentons d’abord les contextes spécifique et général qui nous ont menés à faire cette recension afin de mieux circonscrire le problème rencontré avec l’utilisation de la notion de littératie en francophonie, puis nous décrivons la méthodologie employée pour analyser les définitions qu’en donnent les chercheurs francophones dans les écrits scientifiques que nous avons recensés (1985-2011). Cela nous conduit à faire ressortir et à discuter les « valeurs ajoutées » attribuées à la notion de littératie.

Éléments de contextes spécifique et général

Cette recherche s’inscrit dans le cadre des travaux des Équipes de recherche en littératie et inclusion (ÉRLI[14]), un regroupement de chercheurs francophones du domaine de l’éducation qui s’est intéressé à la question du développement de la littératie en contexte d’inclusion et qui était, au départ, rattaché à deux universités québécoises : l’Université du Québec en Outaouais (en partie située à la frontière ontarienne) et l’Université de Montréal. Les équipes avaient besoin, comme point de départ pour la coordination de leurs travaux, de construire un glossaire sur la notion de littératie. Les chercheurs de l’Outaouais, en contact étroit avec les milieux minoritaires franco-ontariens[15], employaient déjà la notion de littératie, tandis que, au Québec, comme dans le reste de la francophonie, la notion demeure encore relativement peu utilisée. Par exemple, les programmes scolaires québécois du primaire et du secondaire (pour les élèves de 6 à 17 ans) ne mentionnent pas le mot littératie contrairement aux programmes ontariens qui, eux, l’utilisent tant au primaire qu’au secondaire. Ce « choc des cultures » nous a conduits à nous demander pourquoi la notion de littératie est moins utilisée dans la francophonie et quel est l’état de cette notion dans les écrits scientifiques francophones qui en proposent une définition.

Ce contexte spécifique de recherche s’inscrit dans un contexte plus général, depuis le milieu des années 1990 et en raison de la mondialisation, de dissémination internationale du terme littératie, entre autres par les organisations internationales. Entre les mondes économique et scolaire, les frontières sont poreuses et certains concepts semblent ainsi circuler, et même parfois être « imposés[16] ». Le milieu des années 1990 marque en effet le début des grandes enquêtes internationales sur la littératie telles que Littératie, économie et société (1995), de Statistique Canada et de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), et les cycles d’enquêtes (2000 à 2015) du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA). La décennie 2003-2012 ayant aussi été proclamée Literacy decade (expression traduite en français par « décennie de l’alphabétisation ») pour les programmes de l’UNESCO et des Nations Unies, le financement de recherches sur ce thème est devenu plus accessible. Ces organisations internationales rappellent que la littératie, en plus d’être un droit universel, est un facteur de développement majeur (et par conséquent aussi d’exclusion) pour les individus et les sociétés[17].

Parallèlement, les réformes scolaires survenues autour des années 2000 en francophonie du Nord ont de plus en plus retenu la notion de « compétence » issue du monde du travail. L’acquisition de savoirs doit désormais se faire en situation d’apprentissage complexe et se réaliser dans des contextes variés, et souvent authentiques, pouvant se rapprocher des attentes et pratiques du monde professionnel et extrascolaire[18]. Cette rencontre entre les connaissances habituellement réservées au monde scolaire et les compétences issues principalement du monde du travail explique par exemple que le programme québécois se donne actuellement une triple mission, celle d’instruire, de socialiser et de qualifier les élèves[19].

Objectifs de recherche

Nous nous sommes fixé deux objectifs généraux de recherche : 1) recenser les définitions du mot littératie parues dans les articles scientifiques publiés dans la francophonie sur la question entre 1985 et 2011, mais surtout à partir de 1995, soit le début des enquêtes internationales, afin d’établir un glossaire commun pour les chercheurs d’ÉRLI ; 2) analyser et synthétiser ces définitions pour dégager quelles dimensions les auteurs francophones retiennent, quelles valeurs ajoutées ils accordent à cette notion et en quoi elle se distingue du savoir lire-écrire de base.

Méthodologie de recension

Démarche, critères et outils de recension

Notre recherche de type théorique est une synthèse de connaissances[20] qui vise, en plus de mieux cerner la définition de la notion de littératie, à réaliser un état des lieux de l’usage de cette notion en sciences de l’éducation. Cet état des lieux nous mène à une synthèse constituée de valeurs ajoutées associées à la notion de littératie. Selon Chalmers et Grimshaw[21], les étapes courantes pour effectuer une synthèse des connaissances sont les suivantes : énoncer les objectifs de la recherche ; définir les critères d’admissibilité des études à inclure ; trouver (toutes) les études admissibles potentielles ; appliquer les critères d’admissibilité ; rassembler un ensemble de données le plus complet possible ; extraire les données et en évaluer la qualité ; analyser cet ensemble de données (en utilisant la synthèse statistique si cela est approprié et possible) ; puis établir un rapport structuré de la recherche. Ces différentes étapes (effectuées par une assistante de recherche, un doctorant et une professeure) se sont déroulées de 2008 à 2011.

Pour effectuer la recension des écrits, notre premier objectif, nous avons consulté des thésaurus et des dictionnaires pour l’orthographe du mot littératie en français ; ensuite, nous avons recensé les articles scientifiques francophones dont le titre ou les mots clés comportaient le mot littératie[22]. Les critères de sélection de ces articles étaient les suivants : texte rédigé en français (pas de traductions) dans des contextes de langue première (en milieu majoritaire ou minoritaire) et en lien avec l’éducation des jeunes (non des adultes). Un seul texte est adapté de l’anglais, celui issu de l’enquête EIACA, que nous avons en partie utilisé à titre d’étalon. Les moteurs de recherche de la bibliothèque de l’Université de Montréal et de l’Université de Sherbrooke, les bases de données (Copernic, DAF, ERIC, Érudit, Francis, Google Scholar, Persée, Repère, Sudoc et Thèses Canada), les centres de recherche européens (comme INRP, IFÉ, IRDP, CIEP, CNDP, INRS, CNRS, etc.) et des sites Internet (annonces de colloques, revues en ligne) ont été utilisés. Devant notre difficulté à trouver des articles francophones à l’aide de ces outils technologiques, nous avons aussi pris le temps de consulter la table des matières des revues papier du fonds de l’Université de Montréal de 2008 à 2010. Cette stratégie de recherche documentaire présente toutefois des limites liées, notamment, à l’exhaustivité : par exemple, les revues propres à la francophonie du Sud[23] ne sont souvent pas répertoriées par ces outils.

Au total, nous avons trouvé 110 documents (articles scientifiques et de dictionnaire, puis publications d’organisations internationales) publiés entre 1985 et 2011, que nous avons ensuite indexés dans le logiciel bibliographique Endnote. Après la lecture des articles recensés, nous avons d’abord repéré les définitions, fait des résumés longs des articles considérés comme essentiels, puis construit un glossaire chronologique et thématique pour la notion et ses cooccurrences ou dérivés.

Échantillon

À partir de ces 110 documents, nous avons ainsi retenu 38 définitions, soit celles provenant d’auteurs (voir la bibliographie dans les tableaux 1a et 1b) qui ont explicitement voulu définir le terme littératie, sans cooccurrences ou dérivés (exemple : « littératie critique »), ou bien qui ont cité une définition tirée d’un autre ouvrage scientifique. Mentionnons que plus de la moitié des définitions retenues optent pour l’orthographe littératie.

Tableau 1a

Bibliographie des articles d’auteurs francophones qui ont tenté de définir la notion

Tableau 1b

Bibliographie des articles d’auteurs francophones (suite)

Traitement qualitatif et analyse des données

Une fois les documents repérés et les définitions retenues, et selon une approche adaptée de Fortin[24], nous avons procédé en trois temps pour les étapes d’analyse : 1) organisation des définitions ; 2) émergence d’une première série de dimensions générales et d’indicateurs à observer, puis mise à l’essai sur trois définitions types ; 3) codage de l’ensemble et contre-codage d’une partie pour validation.

Lors d’une phase préliminaire à l’été 2010 (avec l’aide du logiciel QDAMiner), nous avons tenté de dégager les principales dimensions du concept. Cette phase préliminaire nous a permis de faire peu à peu ressortir, en un processus itératif, les dimensions sociocognitive, épistémologique et didactique de la notion. Par la suite, au printemps 2011, à partir de trois définitions jugées représentatives (soit la plus ancienne[25], une des plus citées[26], et la plus récente de notre corpus[27]), nous avons fait ressortir une quinzaine de catégories émergentes ou d’indicateurs plus précis pour le codage de l’ensemble des définitions retenues (n = 38 sur 110 documents). Ces catégories illustraient, selon nous, les valeurs ajoutées attribuées à la notion. Malgré certaines difficultés inhérentes à ce type de codage, nous avons contre codé sept définitions de notre échantillon (n = 38) choisies au hasard et avons obtenu un accord interjuge de plus de 80 % pour le repérage des principales unités de sens dans les définitions correspondant à nos indicateurs.

Résultats : qu’apporte cette notion ?

Notre deuxième objectif général de recherche était de faire ressortir les valeurs ajoutées de la notion de littératie par rapport au savoir lire-écrire associé à la notion d’alphabétisation, plus communément utilisée dans le domaine francophone de l’éducation au Québec. Nous avons fini par regrouper certains de nos indicateurs pour retenir les dix valeurs ajoutées exposées dans le tableau 2 et dont témoignent les définitions retenues du mot littératie. Notons que ces valeurs ajoutées sont ici présentées en ordre d’importance, selon la fréquence à laquelle elles apparaissent dans les 38 définitions analysées, et qu’elles sont explicitées dans les paragraphes qui suivent.

Tableau 2

Les dix valeurs ajoutées de la notion de littératie selon les chercheurs francophones

1) Le fait de viser plusieurs objectifs à la fois apparaît comme l’un des principaux intérêts d’utiliser la notion de littératie. C’est la valeur ajoutée qui a été relevée le plus souvent, soit 19 fois, dans les 38 définitions de notre échantillon. En effet, la moitié des définitions analysées soulève le fait que la littératie est une notion aux objectifs multiples, souvent interdisciplinaires, permettant de toucher à la fois les sphères personnelles, professionnelles et socioculturelles liées à l’apprentissage de l’écrit (valeur ajoutée 1). Par exemple, Pierre mentionne que la littératie « […] désigne à la fois un domaine d’étude recouvrant les différentes dimensions de l’écrit et ses rapports avec l’oral, et un état, aussi bien social qu’individuel[28] ». Jezak et son équipe utilisent le terme de littératie pour « […] désigner la maîtrise de discours variés de la langue écrite nécessaire pour atteindre les objectifs personnels, sociaux et professionnels dans une société technologiquement avancée[29] ».

2) Plusieurs définitions (n = 17) présentent la littératie comme un ensemble d’attitudes, de connaissances, d’habiletés et de compétences en lien avec l’appropriation de la culture écrite (valeur ajoutée 2). Ainsi, pour Masny, Lajoie et Pelletier, la littératie est cet ensemble de connaissances, d’habiletés, d’attitudes, de valeurs et de comportements reliés aux compétences langagières[30]. On ne considère donc plus, comme le mentionne Kirsch, la littératie

[…] comme une capacité acquise à l’école primaire, mais plutôt comme un ensemble évolutif de compétences, de connaissances et de stratégies qu’une personne met en oeuvre tout au long de sa vie dans divers contextes ainsi que dans ses relations avec ses pairs et avec sa collectivité[31].

La littératie « englobe [donc] à la fois des capacités de lecture et d’écriture et se définit plus généralement comme un rapport de familiarité avec l’écrit tel qu’il permet à l’individu de développer ses connaissances par le canal de l’écrit[32] ». Les définitions analysées confirment les propos de Jaffré, selon qui la littératie « désigne l’ensemble des activités humaines qui impliquent l’usage de l’écriture, en réception et en production. Elle met un ensemble de compétences de base, linguistique et graphique, au service de pratiques, qu’elles soient techniques, cognitives, sociales ou culturelles[33] ».

3) La littératie, comme le rappellent 16 des 38 définitions, se développe à l’aide d’une variété de textes, de genres, de supports papier ou technologiques, de discours et de pratiques (valeur ajoutée 3). Pour l’équipe de Masny,

la littératie désigne la façon dont une personne véhicule et comprend les informations simples ou complexes dans des situations de communication authentiques, et ce, tant à l’oral qu’à l’écrit, et dans une multiplicité de supports imprimés ou non que l’on peut qualifier de « textes »[34].

Sous le vocable de littératie, Vanhulle et Schillings entendent « une maîtrise la plus large possible de la langue écrite, en termes de réception et/ou production de textes complexes, […] de genres sociaux […] ou de genres académiques[35] ». Pour Dagenais et Moore, la littératie est ainsi « centrée sur la négociation de sens et ancrée dans des pratiques culturellement situées[36] ».

4) Cet aspect dynamique de la notion, notion variable dans le temps et dans l’espace, est présent dans 14 définitions (valeur ajoutée 4). Selon Jaffré, « [s]on contexte fonctionnel peut varier d’un pays à l’autre, d’une culture à l’autre, et aussi dans le temps[37] ». Cette dimension spatiotemporelle est aussi relevée par Collès :

[…] les usages de l’écrit varient d’une société à l’autre et les niveaux de littératie attendus varient d’autant. Selon les chercheurs, comme les usages de l’écrit et leurs fonctionnements varient sur l’axe spatiotemporel, il y aurait autant de types de littératie que de cultures et de sous-cultures[38].

La représentation de la compétence langagière varie ainsi selon les individus et selon les contextes socioculturels auxquels ils appartiennent[39].

5) Dans une moindre mesure, la littératie permet aussi d’expliquer plusieurs des relations entre l’individu et la société dans laquelle il vit (valeur ajoutée 5). Comme le mentionnait déjà l’équipe de Giasson en 1985, la littératie « serait utilisé[e] pour traduire opérationnellement les facteurs environnementaux pouvant avoir une influence sur l’apparition des comportements précoces des lecteurs[40] ». Pour Bautier, et près de 25 ans plus tard, la littératie est « nécessaire aux apprentissages scolaires et au-delà à l’intégration sociale[41] ».

6) Dans le cadre scolaire, en matière de développement de la littératie, des tâches réelles les plus authentiques possible sont à proposer aux apprenants (valeur ajoutée 6). Pour Masny et ses collègues, par exemple, « la littératie désigne la façon dont une personne véhicule et comprend les informations simples ou complexes dans des situations de communication authentiques[42] ».

7) Le recours à la notion de littératie permet aussi de considérer le développement des compétences en ce domaine dans un mouvement positif de continuum tout au long de la vie (valeur ajoutée 7). Rispail souligne d’ailleurs que la littératie, contrairement à l’illettrisme, désigne la possession et non pas l’absence de compétences de lecture, d’écriture, de calcul[43], et ce, sur un continuum permettant de s’adapter à toute situation de vie[44]. La littératie « veut désigner le versant positif de ce que le terme d’illettrisme désigne en négatif : l’apprentissage de l’écrit[45] ». La littératie évoluerait donc « d’une conception historiquement liée au savoir lire-écrire-compter vers un continuum de connaissances, de compétences et de stratégies permettant d’utiliser les technologies numériques et les outils de communication[46] », ce à quoi le terme d’alphabétisation renvoie beaucoup moins[47].

8) La notion de littératie réfère aussi à la nécessité de considérer les interactions lecture-écriture-oral dans l’apprentissage de ces habiletés (valeur ajoutée 8). Ces interactions entretiennent parfois des relations d’interdépendance, mais parfois aussi d’interférence entre l’apprentissage des discours oral et écrit. Comme le fait remarquer Hébert, la littératie « permet de mettre en lumière non seulement l’interdépendance étroite existant entre l’apprentissage du lire-écrire et parler, mais aussi l’importance de considérer l’interdépendance entre les différents contextes et supports[48] ».

9) Le fait de prendre en compte l’influence de l’environnement sur l’école et, à l’inverse, l’influence de l’école sur l’environnement et les structures sociales sont aussi des aspects qui ont été soulevés dans les définitions analysées quant à l’utilité de la notion de littératie (valeur ajoutée 9). Développer des compétences en littératie, pour certains chercheurs, signifie comprendre, communiquer et mobiliser les savoirs en vue d’atteindre un but ou de développer ses connaissances en classe, à la maison ou dans la communauté[49]. Les pratiques scolaires et les pratiques sociales interfèrent ainsi sans arrêt, s’alimentant l’une et l’autre[50].

10) Enfin, la littératie retient l’attention des chercheurs parce qu’elle touche le développement intégral de la personne dans une visée émancipatrice que le savoir lire-écrire de base n’a pas toujours (valeur ajoutée 10). « Ce courant adopte une vision pluraliste, sociohistorique et idéologique de la littératie pour examiner les pratiques sociales, les valeurs et les enjeux de pouvoir liés à l’accès à certaines formes d’écriture dans diverses cultures[51] ». Les implications à la fois sociales, culturelles et politiques de l’acquisition de la lecture sont ainsi mises à profit[52].

Pour clore cette section, nous rappelons de façon schématique le nombre d’occurrences de chacune des valeurs ajoutées que nous venons de décrire ici (figure 1).

Figure 1

Classement des dix valeurs ajoutées selon leur nombre d’occurrences dans les 38 définitions retenues

Interprétation : pistes de réflexion didactique

En tant que didacticiens du français qui s’intéressent essentiellement aux situations d’enseignement et d’apprentissage qui se déroulent en situation de classe, nous avons tenté de voir en quoi la notion de littératie permettrait de porter un regard différent sur chacun des pôles à mettre en interrelation dans le cas d’une situation d’enseignement et d’apprentissage, communément symbolisée par le triangle didactique. Ainsi, dans une perspective encore tout à fait exploratoire ou heuristique, nous nous sommes demandé à quel pôle peut se rapporter chacune des valeurs ajoutées que nous avons dégagées. De manière très raccourcie, nous avons nommé « didactique » le pôle praxéologique relatif aux interventions didactiques de l’enseignant, à ce qu’il fait en classe ou au « comment » faire pour enseigner une discipline précise. Le pôle dit « socio » ou « psychocognitif » est celui rattaché aux caractéristiques de l’élève ou de l’apprenant (au « qui ») et le pôle « épistémologique », celui relié à la discipline, renvoie aux objets de savoirs ou d’enseignement. Nous avons ainsi pu constater que les valeurs ajoutées touchent à peu près à parts égales chacun des pôles du triangle didactique et que, par conséquent, elles recouvrent bien l’ensemble des variables à mettre en jeu dans une situation d’enseignement et d’apprentissage. La figure 2 illustre comment peut se répartir l’ensemble de ces principales valeurs ajoutées associées à l’utilisation de la notion de littératie en contexte de classe. Nous pensons que cela peut résumer le principal intérêt de la notion, soit le fait de pouvoir combiner les nombreuses dimensions en jeu dans l’apprentissage d’une langue maternelle, dont plusieurs se trouvent souvent mentionnées de manière implicite ou en périphérie dans les programmes ministériels francophones, du moins au Québec.

Figure 2

Dimensions et valeurs ajoutées de la notion de littératie intégrées au triangle didactique

Discussion et conclusion

Rappelons d’abord que, dans ce travail d’analyse et de synthèse, il a été ardu d’approcher un haut degré d’exhaustivité quant aux articles à recenser et aux définitions proposées de la notion de littératie dans la francophonie. Notre recherche a soulevé de nombreuses difficultés que les chercheurs francophones rencontrent dans leur travail de recension liées à l’obligation de multiplier les méthodes de collecte de données lorsqu’il s’agit de trouver des articles en français (bases de données, revues en format papier, etc.). Devant ces écueils, nous avons dû centrer notre attention sur la seule notion de littératie, laissant de côté tous les dérivés actuels de la notion (littératie communautaire, critique, émergente, en milieu de travail, étendue, familiale, fonctionnelle, médiatique, numérique, personnelle, scolaire, etc.) ainsi que les littératies au pluriel (bilittératie, littératies, littératies multiples). Un travail d’analyse de ces façons complémentaires d’exploiter la notion serait bien sûr à réaliser dans de futurs travaux, même si elles nous paraissent jusqu’à un certain point préoccupantes, car en voulant trop subdiviser la notion, on court aussi le risque de la rendre encore moins opératoire qu’elle ne l’est actuellement, si tant est qu’elle le soit. Il resterait aussi à faire le lien entre les définitions francophones de la littératie et les définitions anglophones, hispanophones, germanophones ou autres, et cela de manière à contrer le cloisonnement bibliographique dans lequel les travaux anglo-saxons autour de cette notion ont tendance à se dérouler, comme le soulignent Fraenkel et Mbodj[53].

Nous avons aussi avancé qu’il pourrait être pertinent, dans le domaine de la didactique qui nous occupe, de voir comment peuvent s’opérationnaliser toutes ces valeurs ajoutées de la notion à l’intérieur du triangle didactique, soit de voir en quoi la notion amène à définir peut-être autrement les objets à enseigner en classe de français, puis à considérer différemment leur apprentissage, leur enseignement et leur évaluation. Comme le font remarquer Barré-de Miniac et Cuq, dans le cas de la didactique des langues-cultures, l’utilisation de la notion de littératie peut avoir une réelle valeur heuristique en encourageant l’établissement de relations plus étroites entre les dimensions culturelles et cognitives dans les actes de lire et d’écrire, en faisant ressortir les dichotomies entre la culture de l’écrit et la culture de l’oral et, finalement, en observant de plus près l’incidence des liens entre les pratiques scolaires et extrascolaires, familiales et sociales pour l’apprentissage du lire-écrire-parler[54]. Mais pour l’instant, même si la notion de littératie apporte un éclairage essentiel sur la communication écrite et l’apprentissage, elle ne peut être considérée comme un concept théorique stabilisé[55]. C’est une notion encore ouverte et qui doit être envisagée comme une notion contextualisée[56], une notion dont les contenus dépendent du contexte social évolutif dans lequel la société baigne.

Enfin, une fois ce premier déblayage fait autour des définitions et de l’usage de la notion dans les écrits scientifiques francophones, nous jugeons qu’il serait très intéressant d’examiner de plus près dans quelle mesure l’usage de cette notion et de ses arrière-plans théoriques a ou non une réelle influence sur les objets et méthodes de recherche. Si les chercheurs francophones en sciences de l’éducation notamment soulignent sur un plan théorique et heuristique les avantages de la notion de littératie dans son sens large (anthropologique, sociologique, etc.), nous avons pu constater que plusieurs des recherches empiriques qui revendiquent l’usage du terme ont souvent tendance à ne pas définir la notion[57], donc à ne pas mettre sa définition en cause et, surtout, à l’utiliser dans son sens restreint (habiletés de lecture-écriture). Ce qui nous amène à nous demander si le terme « littératie » n’est pas encore souvent utilisé comme un effet de mode, permettant notamment de s’inscrire dans le courant anglo-saxon, sans pour autant apporter de réels changements de perspectives dans la façon dont les recherches sur l’enseignement et l’apprentissage sont conduites en francophonie.

Notes

• [1] Cette recherche a été réalisée grâce au programme Soutien aux équipes de recherche (volet émergence) du FQRSC (Fonds québécois de recherche sur la société et la culture), 2007-2009.
• [2] Francis Grossmann, « Littératie, compréhension et interprétation des textes », Repères, n^o 19, 1999, p. 139-166.
• [3] Glais Sales Cordeiro, Dieter Isler et Thérèse Thévenaz-Christen, « Des pratiques litéraciques émergentes », Revue suisse des sciences de l’éducation, vol. 33, n^o 1, 2011, p. 5-16.X X X
• [4] Marie-France Morin et Isabelle Montésinos-Gelet, « Effet d’un programme d’orthographes approchées en maternelle sur les performances ultérieures en lecture et en écriture d’élèves à risque », Revue des sciences de l’éducation, vol. 33, n^o 3, 2007, p. 663-683.
• [5] Alain Desrochers et Marie Josée Berger, « Littératie, éducation et société », Marie Josée Berger et Alain Desrochers (dir.), L’évaluation de la littératie, Ottawa, Presses de l’Université d’Ottawa, 2011, p. 7-27 ; Monique Lebrun, « Exploiter diverses formes de littératie dans la classe de français », Le langage et l’homme, vol. 42, n^o 2, 2007, p. 77-90.
• [6] Françoise Raynal et Alain Rieunier, Pédagogie, dictionnaire des concepts clés. Apprentissage, formation, psychologie cognitive, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2010.
• [7] Jean-Pierre Jaffré, « La litéracie : histoire d’un mot, effets d’un concept », Christine Barré-de Miniac, Catherine Brissaud et Marielle Rispail (dir.), La littéracie : conceptions théoriques et pratiques d’enseignement de la lecture-écriture, Paris, L’Harmattan, 2004, p. 21-41.
• [8] Marielle Rispail, « Littéracie : une notion entre didactique et sociolinguistique – enjeux sociaux et scientifiques », Forum Lecture.ch., 2011, n^o 1, http://www.forumlecture.ch/fokusartikel1_2011_1.cfm, (17 janvier 2013).
• [9] Yves Reuter, « La littératie. Perspectives pour la didactique », Lidil, n^o 17, 2003, p. 11-23 ; Mohamed Kara et Jean-Marie Privat, « Présentation », Pratiques, n^os 131-132, 2006, p. 3-6.
• [10] Sabine Vanhulle et Anne Schillings, Avec le portfolio : écrire pour apprendre et se former, Bruxelles, Labor, 2003.
• [11] Thérèse Thévenaz-Christen, « La littératie, un concept ? » Forum Lecture.ch., 2011, n^o 1, http:// www.forumlecture.ch/redaktionsbeitrag_2011_1.cfm (17 janvier 2013).
• [12] Christine Barré-de Miniac, « Présentation », Lidil. La littéracie. Vers de nouvelles pistes de recherche didactique, Grenoble, Université de Stendhal, 2003, p. 5-10.X X X
• [13] Béatrice Fraenkel et Aïssatou Mbodj, « Introduction. Les New Literacy studies, jalons historiques et perspectives actuelles », Langage et société, n^o 133, 2010, p. 9-10.
• [14] Site Internet présentant ÉRLI : http://w3.uqo.ca/erli/ (17 janvier 2013).
• [15] Rappelons que, dans toutes les provinces du Canada, sauf au Québec, le français possède un statut de langue minoritaire (même s’il peut être considéré comme une langue première d’enseignement).
• [16] Régis Malet, « Autour des mots de la formation. Mondialisation », Recherche et formation, n^o 65, 2010, p. 89-104.
• [17] Hélène Makdissi et Andrée Boisclair, « Introduction. Les développements fondateurs à l’orée de la scolarisation », Hélène Makdissi, Andrée Boisclair et Pauline Sirois (dir.), La littératie au préscolaire. Une fenêtre ouverte vers la scolarisation, Québec, Presses de l’Université du Québec, 2010, p. 1-6.
• [18] Thérèse Thévenaz-Christen, « La littératie, un concept ? »…, op. cit.
• [19] Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Programme de formation de l’école québécoise. Éducation préscolaire. Enseignement primaire, Québec, Gouvernement du Québec, 2001-2006.X X X
• [20] Gilles Raîche et Monique Noël-Gaudreault, « Article de recherche théorique et article de recherche empirique : particularités », Revue des sciences de l’éducation, vol. 34, n^o 2, 2008, p. 485-490.
• [21] Iain Chalmers, « Trying to Do More Good than Harm in Policy and Practice : The Role of Rigorous, Transparent, Up-to-Date Evaluations », The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 2003, n^o 589, p. 22-40, http://ann.sagepub.com/content/589/1/22, (21 janvier 2013) ; Jeremy Grimshaw, « Guide sur la synthèse des connaissances », Institut de recherche en santé du Canada, http://www.cihr-irsc.gc.ca/f/41382.html (21 janvier 2013).
• [22] Pour ce faire, les différentes graphies du mot littératie ont été utilisées en français (litéracie, littéracie, litératie, littératie) et en anglais (literacy).
• [23] Par exemple, la revue Synergies Algérie, dont le numéro 6 de l’année 2009 porte le titre « La Littéracie en contexte plurilingue », n’a pas été repérée par notre équipe.
• [24] Marie-Fabienne Fortin, Fondements et étapes du processus de recherche. Méthodes quantitatives et qualitatives, Montréal, Chenelière Éducation, 2010.
• [25] Jocelyne Giasson, Madeleine Baillargeon, Régine Pierre et Jacqueline Thériault, « Le lecteur précoce au Québec : caractéristiques individuelles et sociales », Revue internationale de psychologie appliquée, n^o 34, 1985, p. 455-476.
• [26] Jean-Pierre Jaffré, « La litéracie : histoire d’un mot, effets d’un concept », Christine Barré-de Miniac, Catherine Brissaud et Marielle Rispail (dir.), La litéracie : conceptions théoriques et pratiques d’enseignement de la lecture-écriture, Paris, L’Harmattan, 2004, p. 21-41.
• [27] Marielle Rispail, « Littéracie : une notion entre didactique et sociolinguistique – enjeux sociaux et scientifiques », Forum Lecture.ch., 2011, n^o 1, http://www.forumlecture.ch/fokusartikel1_2011_1.cfm, (17 janvier 2013).
• [28] Régine Pierre, « Savoir lire aujourd’hui : de la définition à l’évaluation du savoir-lire », Jean-Yves Boyer, Jean-Paul Dionne et Patricia Raymond (dir.), Évaluer le savoir-lire, Montréal, Logiques, 1994, p. 278.X X X
• [29] Monika Jezak, Gisèle Painchaud, Alison D’anglejan et Khatoune Témisjian, « Le rehaussement des exigences langagières en milieu de travail : l’état de la recherche », Revue des sciences de l’éducation, vol. 21, n^o 2, 1995, p. 371.
• [30] Diana masny, Mario Lajoie et Françoise Pelletier, « Les jardins à temps plein et le développement des habiletés langagières : l’expérience des écoles françaises d’Ottawa-Carleton », La revue canadienne des langues vivantes, n^o 49, 1993, p. 837-838.
• [31] Irwin S. Kirsch, « Comprendre ce qui a été mesuré dans EIACA (2005) », L’Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes (EIAA), 2005, p. 11.
• [32] Dominique Lafontaine, « Des pratiques aux performances : la littératie chez les jeunes de 15 ans », La lettre de la DFLM, n^o 30, 2002, p. 3.
• [33] Jean-Pierre Jaffré, « La litéracie : histoire d’un mot, effets d’un concept », Christine Barré-de Miniac, Catherine Brissaud et Marielle Rispail (dir.), La litéracie : conceptions théoriques et pratiques d’enseignement de la lecture-écriture, Paris, L’Harmattan, 2004, p. 31.
• [34] null. Diana Masny, Mario Lajoie et Françoise Pelletier, « Les jardins à temps plein et le développement des habiletés langagières : l’expérience des écoles françaises d’Ottawa-Carleton », La revue canadienne des langues vivantes, n^o 49, 1993, p. 837-838.
• [35] Sabine Vanhulle et Anne Schillings, « La littératie dans la formation des futurs instituteurs : interactions sociales et portfolio personnel », Cahiers du Service de pédagogie expérimentale, n^os 1-2, 2000, p. 47.
• [36] Diane Dagenais et Danièle Moore, « Représentations des littératies plurilingues, de l’immersion en français et des dynamiques identitaires chez des parents chinois », The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, vol. 65, n^o 1, 2008, p. 13.
• [37] Jean-Pierre Jaffré, « La litéracie : histoire d’un mot, effets d’un concept », Christine Barré-de Miniac, Catherine Brissaud et Marielle Rispail (dir.), La litéracie : conceptions théoriques et pratiques d’enseignement de la lecture-écriture, Paris, L’Harmattan, 2004, p. 31.
• [38] Luc Collès, « La littératie comme pratique interdisciplinaire : le français comme langue usuelle et langue de scolarisation », Le langage et l’homme, vol. 42, n^o 2, 2007, p. 68.
• [39] Monika Jezak, Gisèle Painchaud, Alison D’anglejan et Khatoune Témisjian, « Le rehaussement des exigences langagières en milieu de travail : l’état de la recherche », Revue des sciences de l’éducation, vol. 21, n^o 2, 1995, p. 372.
• [40] Jocelyne Giasson, Madeleine Baillargeon, Régine Pierre et Jacqueline Thériault, « Le lecteur précoce au Québec : caractéristiques individuelles et sociales », Revue internationale de psychologie appliquée, n^o 34, 1985, p. 458.
• [41] Élisabeth Bautier, « Quand le discours pédagogique entrave la construction des usages litéraciés du langage », Pratiques, n^os 143-144, 2009, p. 12.
• [42] Diana Masny, Mario Lajoie et Françoise Pelletier, « Les jardins à temps plein et le développement des habiletés langagières : l’expérience des écoles françaises d’Ottawa-Carleton », La revue canadienne des langues vivantes, n^o 49, 1993, p. 837-838.
• [43] Marielle Rispail, « Littéracie : une notion entre didactique et sociolinguistique – enjeux sociaux et scientifiques », Forum Lecture.ch., 2011, n^o 1, http://www.forumlecture.ch/fokusartikel1_2011_1.cfm, (17 janvier 2013).
• [44] Sabine Vanhulle et Anne Schillings, Avec le portfolio : écrire pour apprendre et se former, Bruxelles, Labor, 2003.
• [45] Christine Barré-de Miniac, « Présentation », Lidil. La littéracie. Vers de nouvelles pistes de recherche didactique, Grenoble, Université de Stendhal, 2003, p. 6.
• [46] INRP, « Éducation à l’information : définitions et enjeux », La lettre d’information de la VST, n^o 7, 2006, p. 1-2.
• [47] Dominique Lafontaine, « Quoi de neuf en littératie ? Regard sur trente ans d’évaluation de la lecture », Luc Collès, Jean-Louis Dufays, Geneviève Fabry et Costantino Maeder (dir.), Didactique des langues romanes. Le développement de compétences chez l’apprenant, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2001, p. 67-82.
• [48] Manon Hébert et Lizanne Lafontaine, « Littératie et école inclusive. Un double défi pour l’école d’aujourd’hui », Manon Hébert et Lizanne Lafontaine (dir.), Littératie et inclusion. Outils et pratiques pédagogiques, Québec, Presses de l’Université du Québec, 2010, p. 5.
• [49] André Moreau et Martine Leclerc, « Recherche de sens chez les enseignants au regard des relations entre l’oral, la lecture et l’écriture », Caractères, n^o 33, 2009, p. 34.
• [50] Marielle Rispail, « Littéracie : une notion entre didactique et sociolinguistique – enjeux sociaux et scientifiques », Forum Lecture.ch., 2011, n^o 1, http://www.forumlecture.ch/fokusartikel1_2011_1.cfm, (17 janvier 2013).
• [51] Diane Dagenais et Danièle Moore, « Représentations des littératies plurilingues, de l’immersion en français et des dynamiques identitaires chez des parents chinois », The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, vol. 65, n^o 1, 2008, p. 13.
• [52] Diana Masny et Thérèse Dufresne, « Lire au xxi^e siècle : la perspective des littératies multiples », Marie Josée Berger et Anne-Marie Dionne (dir.), Les littératies : perspectives linguistique, familiale et culturelle, Ottawa, Presses de l’Université d’Ottawa, 2007.
• [53] Béatrice Fraenkel et Aïssatou Mbodj, « Introduction. Les New Literacy studies… », op. cit., p. 18.
• [54] Christine Barré-de Miniac, « Présentation », Lidil. La littéracie. Vers de nouvelles pistes de recherche didactique, Grenoble, Université de Stendhal, 2003, p. 5-10 ; Jean-Pierre Cuq, Dictionnaire didactique du français langue étrangère et seconde, Clé International, 2003.
• [55] Thérèse Thévenaz-Christen, « La littératie, un concept ? » Forum Lecture.ch., 2011, n^o 1, http:// www.forumlecture.ch/redaktionsbeitrag_2011_1.cfm, (17 janvier 2013).
• [56] Marielle Rispail, « Littéracie : une notion entre didactique et sociolinguistique – enjeux sociaux et scientifiques », Forum Lecture.ch., 2011, n^o 1, http://www.forumlecture.ch/redaktionsbeitrag_2011_ 1.cfm, (17 janvier 2013).
• [57] Rappelons que nous avons par conséquent dû éliminer ces articles de notre recension puisque l’un de nos critères de sélection était justement que l’article fasse état d’une définition de la notion.