Vers un modèle des formations en enseignement combinant numérique et créativité

Ce texte présente les grandes lignes des trois premiers chapitres d’une thèse. Cette dernière vise à analyser la créativité dans la formation au numérique du personnel enseignant au secondaire. La créativité est souvent considérée comme nécessaire pour profiter des changements engendrés par le numérique (Florida, 2014 ; Henriksen et al., 2016 ; Romero et al., 2017). C’est pourquoi, au-delà des disciplines artistiques, la créativité est également associée à l’usage du numérique dans les curriculums scolaires (Ferrari et al., 2012 ; Heilmann, 2010). Au Québec, elle constitue une dimension de la compétence numérique du personnel enseignant. En effet, ce dernier est appelé à « innover et [à] faire preuve de créativité avec le numérique » (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2020, p.79). L’usage du numérique étant lui-même complexe (Fraillon et al., 2014 ; Stockless et al., 2018), son usage créatif représente ainsi un défi de taille pour le personnel enseignant (Henriksen et al., 2016). Afin de l’outiller, un nombre croissant de formations combinent créativité et numérique au Québec (p. ex., les « Créacamps » de l’École branchée ou la « Programmation créative » et la « Vidéo créative » de CADRE21). Les écrits scientifiques sur ce type de formations restent toutefois presque inexistants. La question générale au centre de la thèse est donc la suivante : Comment la créativité est-elle mobilisée dans la formation au numérique du personnel enseignant ? La réponse à cette question permettra de contextualiser le concept de créativité à la formation au numérique en enseignement. Elle pourrait servir d’ancrage théorique aux recherches sur le sujet, tout en permettant le développement et l’amélioration des dispositifs de formation en enseignement. L’objectif général et la question générale de recherche sous-tendent deux concepts principaux : la formation au numérique du personnel enseignant et la créativité. Le cadre de référence de l’étude s’appuie sur deux modèles qui permettent de définir ces concepts dans toute leur complexité. Guskey et Sparks (2002) considèrent que trois dimensions influencent directement la qualité de la formation en enseignement : les savoirs mobilisés (p. ex., pédagogiques, disciplinaires), les stratégies mises en place (p. ex., activités, accompagnement, suivi) et le contexte de la formation (p. ex., ressources, lieu, moment). Le modèle des deux auteurs a été adapté dans le cadre de la thèse afin de tenir compte du contexte de la formation au numérique. Plus particulièrement, les savoirs mobilisés dans ce type de formations sont à la fois liés à la pédagogie (P), au contenu disciplinaire (C) et à la technologie (T). Selon le modèle de Mishra et Koehler (2006), la combinaison de ces savoirs est également à prendre en compte, comme le montre la figure 1. Quant à la créativité, plusieurs conceptions ont été adoptées par les chercheuses et chercheurs. Toutefois, un certain consensus scientifique existe autour de l’idée que la créativité est un système impliquant à la fois des caractéristiques personnelles (p. ex., prise de risque, tolérance à l’ambigüité, ouverture à la nouveauté) et des processus de la pensée (p. ex., pensée divergente) menant à un produit orignal et adapté à un contexte (à un domaine précis, à un moment et dans un lieu spécifique) (Amabile, 1988 ; Csíkszentmihályi, 1999 ; Filteau, 2009). Afin de contextualiser le concept de créativité tel que défini dans cette section et ainsi mieux comprendre comment les différentes dimensions du concept (caractéristiques personnelles, processus, produit et contexte) sont mobilisées dans la formation au numérique en enseignement, trois objectifs spécifiques sont visés dans le cadre du projet de thèse : 1) décrire la forme que prennent les dimensions de la créativité dans des formations au numérique du personnel …