La collaboration école-famille à la maternelle 4 ans et les enfants présentant des besoins considérés particuliers : un besoin de recherches

Au Québec, il y a consensus autour du fait que l’établissement d’une collaboration entre la famille et les milieux éducatifs est incontournable pour répondre pleinement aux besoins de l’enfant à l’éducation préscolaire (Leboeuf et Bouchard, 2019). Dans le contexte de la maternelle (4 ans et 5 ans), le programme éducatif québécois souligne que l’école a la responsabilité de se mobiliser avec la famille pour s’assurer d’accueillir l’enfant tel qu’il est, et ce, quels que soient ses besoins (MEES, 2021). Pour le personnel scolaire, la prise en compte de la diversité de ces besoins n’est pas nécessairement simple, d’autant plus qu’il existe des écarts dans les niveaux de développement des enfants à la maternelle. À ce sujet, des recherches ont démontré que l’implication de la famille peut entraîner une diminution de ces écarts en influençant positivement différents aspects du développement (p. ex. : pensée mathématique, expression orale) (Schneider et al., 2010). Dans le présent article, nous mettrons d’abord en évidence la complexité de la collaboration école-famille (EF). Ensuite, nous traiterons de ce concept dans le contexte de la maternelle 4 ans puisque ce service éducatif fait maintenant partie de la première transition scolaire de plusieurs enfants québécois. Enfin, la problématique sera posée au regard de la situation des enfants présentant des besoins considérés particuliers (EPBCP). Le concept de collaboration renvoie à un engagement entre des acteurs qui sont amenés à partager entre autres des savoirs, des valeurs, des intérêts afin d’atteindre une cible commune (Portelance, 2011). Des éléments relationnels tels que les attitudes et les croyances interviennent dans l’établissement de la collaboration tout comme des éléments organisationnels tels que les ressources disponibles et les pratiques. La prise en compte de tous ces éléments rend la collaboration complexe, ce qui peut engendrer des défis. Ainsi, une implication moindre des acteurs, comme l’absence à des activités, ou encore une faible ouverture à l’autre, comme le peu d’importance accordée aux idées des parents, peuvent notamment nuire à la qualité de la relation (Larrivée, 2011). La communication entre la famille et l’école, bien qu’elle soit une porte d’entrée à la collaboration, peut aussi s’avérer problématique si elle entraîne des confusions ou des insatisfactions, si elle est peu fréquente et si elle est souvent associée à des situations négatives qui concernent l’enfant (p. ex. : appel aux parents pour aviser d’un conflit ayant eu lieu) (Deslandes et Jacques, 2004). De plus, la capacité de l’enfant à s’ajuster aux modifications s’opérant dans son environnement au moment de la transition vers la maternelle peut être affectée si la relation entre l’école et la famille est difficile (Jacques et Deslandes, 2002). La maternelle 4 ans a considérablement évolué à travers les années au Québec. Elle a d’abord été accessible à mi-temps pour certains enfants vers la fin des années 1970, pour ensuite être offerte à temps plein à partir de 2013 dans des milieux défavorisés (Labbé, 2019). Depuis l’année scolaire 2020-2021, la maternelle 4 ans temps plein (TP) est devenue accessible à tous les enfants du Québec. Or, une recension des écrits révèle que peu de recherches ont été réalisées dans le contexte de la maternelle 4 ans TP à l’heure actuelle au Québec et qu’elles ont essentiellement porté sur l’implantation et la qualité éducative du service. La réalité du personnel scolaire impliqué tout comme celle des enfants qui font partie de ces classes sont encore peu étudiées (Dumais, 2019 ; Fortin, 2020). La collaboration EF a plus précisément été étudiée dans le cas des services de garde éducatifs à l’enfance (Coutu et al., 2005) et elle a été abordée dans certaines recherches à la maternelle 5 ans (p. …