FR :

Deux ans après l’entrée en vigueur du nouvel enseignement moral et civique, le présent article se propose de revenir sur les enjeux de ce nouveau programme et sur les difficultés spécifiques de sa mise en oeuvre dans le système scolaire français. Compte tenu de la dimension fortement transversale des objectifs de formation poursuivis par la réforme, il convient en particulier d’interroger les conditions d’appropriation par les enseignants français d’outils et démarches développées dans le cadre d’une didactique de l’enseignement moral en Belgique et au Québec où il constitue, contrairement à la France, une discipline de spécialisation pour les professeurs.

EN :

This paper will examine the issues of the French « moral and civic education » syllabus, enforced in September 2015, and analyse the difficulties that hinder its implementation in schools. Considering the cross-sectionnal dimension of the learning goals outlined in this program, we will give special consideration to the way French teachers may fit to teaching approaches and methods developed within the framework of Belgian and Quebec didactic researches in a context where moral education is considered as a teaching specialty unlike France.

FR :

Le plan d’études romand vise un objectif de développement de l’élève apprenant l’éthique dans une perspective de respect de la liberté de conscience, qui s’insère fort bien dans la distinction libérale entre vie privée et vie publique. Cependant, l’analyse conceptuelle de cette approche, confrontée à l’enjeu du corps au sens social proposé par Judith Butler, provoque un dilemme déontologique entre promotion ou remise en question des normes, dès lors que l’élève est également reconnu dans l’enjeu normatif de sa corporéité.

EN :

Respect for freedom of conscience is the goal of the ethics curriculum in the Swiss-French school. This respect is understood in the context of the classical distinction between private and public life. However, Judith Butler’s conceptual analysis of the body as social reality causes an ethical dilemma between the promotion and the contestation of standards, when the pupil is recognized in the normative challenge of his or her corporeality.

FR :

L’implantation du programme de formation Éthique et culture religieuse (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2008) entraine un « changement profond » au regard de notre système d’enseignement (Conseil supérieur de l’éducation, 2008). Les perceptions des agents d’implantation par rapport à une innovation éducative peuvent affecter non seulement sa mise en oeuvre, mais ses résultats (Fullan, 2007). Afin de mieux comprendre les perceptions des enseignants du primaire face au programme d’ÉCR, une entrevue exploratoire semi-dirigée a permis d’explorer les perceptions des répondants par rapport au programme et à sa mise en oeuvre. Les résultats obtenus des thèmes émergents sont plutôt négatifs, et ce, peu importe le niveau d’expertise des enseignants par rapport à l’utilisation du programme.

EN :

The implementation of the Ethics and Religious Culture program (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2008) [ERC] leads to a “profound change” with regard to our educational system (Conseil supérieur de l’éducation, 2008). The perceptions of the implementation agents with regard to an educational innovation can affect not only its implementation process, but also its results (Fullan, 2007). In order to better understand primary school teachers’ perceptions of the ERC program, a semi-structured exploratory interview enabled an exploration of the interviewees’ perceptions with regard to the program and to its implementation. The results obtained from the emerging themes are somewhat negative, no matter what the teachers’ level of expertise with regard to using the program.

FR :

Parler d’éducation à l’éthique c’est en général considérer cette dernière comme une entité c’est-à-dire comme quelque chose qui serait suffisamment défini pour constituer un élément du réel support à transmission. Pourtant, et les difficultés auxquelles sont confrontées les éducateurs le montrent assez bien, les questions éthiques sont délicates à définir : l’éthique implique de s’appliquer ou de faire appliquer des règles, mais ne dit rien sur la nature de ces règles. De ce point de vue, l’éthique est plus une potentialité vers laquelle il s’agit de tendre qu’une entité que l’on pourrait circonscrire pour en faire un objet d’apprentissage défini. Dans cet article, je me propose d’examiner les conséquences de cette proposition. J’en déduirai quelques pistes pour penser l’éthique à l’école en tentant de montrer pourquoi il est sans doute plus judicieux de viser une instauration plus qu’un fondement de celle-ci.

EN :

Discussions on ethics education generally consider such education as an entity, that is, as something sufficiently well defined to constitute an element of real support to transmission. However, and the difficulties faced by educators show this clearly enough, ethical issues are difficult to define: ethics implies applying or enforcing application of rules, but says nothing about the nature of these rules. From this point of view, ethics is more a potentiality toward which it is a question of tending that an entity could be circumscribed to make it a definite learning object. In this article, I propose to examine the consequences of this proposition. I will deduce some avenues for thinking about ethics in school by trying to show why it is likely wiser to aim for its implementationrather than its foundation.

FR :

Cet article présente l’argument suivant : une éthique de la démocratie à l’école nécessite une pédagogie appropriée. Cette dernière ne peut se limiter à un contenu théorique ou à un éventail de gestes civiques, car la démocratie ne se réduit ni à un ensemble de faits, concepts ou dates particulières, ni à un comportement social vague. Suivant la démarche de John Dewey qui place l’enquête au centre de sa définition de la démocratie, nous souhaitons montrer un double bénéfice de la pensée pragmatiste. Pour l’éthique, en définissant la démocratie par une habitude de pensée collective, nous voulons construire des valeurs pouvant être partagées par l’ensemble des acteurs du milieu scolaire. Pour la pédagogie, cette habitude de l’enquête peut alors se prêter à toutes les disciplines enseignées à l’école sans se limiter à un domaine particulier. Enfin, nous proposons une modélisation de cet enseignement démocratique pour une progression didactique par étapes.

EN :

This article presents the argument that an ethics of democracy in the school requires an appropriate pedagogy. This pedagogy cannot be limited to theoretical content or to an assortment of civic actions because democracy is not composed either of a particular set of facts, concepts or dates, or of an undetermined social behaviour. According to the approach of John Dewey, who places inquiry at the center of his definition of democracy, we wish to demonstrate a double benefit from pragmatist thinking. For ethics, in defining democracy as a habit of collective thinking, we wish to construct values that can be shared by all participants in the school environment. For pedagogy, this habit of inquiry can lend itself to all subjects taught at school without limiting itself to a particular discipline. Finally, we will propose a modeling of this democratic education for a step-by-step didactic progression.

FR :

Une autorité éducative éthique impose une éthique de l’autorité. Dans la démocratie des droits de l’Homme, l’autorité ne peut qu’être métamorphosée par rapport à ses anciennes formes et doit se construire au quotidien, en particulier par les professionnels de l’éducation. La philosophie de l’éducation doit pouvoir décrire les conditions auxquelles l’accompagnement du devenir autonome peut se faire en respectant le sujet éduqué et en se souciant de son bien-être présent et futur. L’autorité éducative bienveillante est une responsabilité. La pertinence d’une acception large des notions d’autorité et de bienveillance sera défendue (partie 1). La question de leur possible inscription dans le système de légitimité des démocraties occidentales actuelles sera posée (partie 2), ainsi que celle des conditions de leur reconnaissance et du consentement des individus à la forme d’accompagnement que l’autorité éducative bienveillante propose (partie 3). Une telle autorité pourrait alors être un moyen privilégié pour faire émerger chez l’autre la capacité à agir seul dans un monde de culture.

EN :

Specifying an ethical educational authority requires defining an authority ethics. Within the human rights democracy, authority can only be transformed relatively to its previous forms, and should be built on a day-to-day basis, particularly by education experts. The philosophy of education should describe conditions for a respectful accompaniment of pupils, to help them becoming autonomous and attaining present and future well-being. This benevolent educational authority is a responsibility. The relevance of a wide acceptation of the notions of authority and kindness is discussed (part 1). Then we question the possible encompassment of those notions in the legitimacy system of occidental democracies nowadays (part 2), as well as the conditions for their acknowledgment and for individuals to consent to the form of accompaniment that benevolent educational authority offers (part 3). Then that authority could be a privileged way to teach how to become autonomous in a world of culture.