Pour en lire plus : La pédagogie sensible. Réflexion Écosystémique sur l’accompagnement en formation Capucine Brémond (2021). La pédagogie sensible. Réflexion Écosystémique sur l’accompagnement en formation. L’Harmattan, Collection « Écologie et formation »

Cet ouvrage est une réflexion sur la formation d’adultes. La pédagogie sensible invite son lectorat à réfléchir sur un ensemble de conceptions et de pratiques de formation, alternant entre la démarche réflexive de son auteure et la mise en analyse de différents objets étudiés au fil des chapitres. Parmi ceux-ci, «  l’effort  » (p. 55), être «  pédagogue  » (p. 49 et 50), «  l’attention  » (p. 79), les «  niveaux sensibles simultanés  » (p. 98 à 101, puis 116), la distinction entre le «  contrôle et la maitrise  » (p. 120) et enfin, la «  pédagogie sensible  » (p. 152). Plus qu’une professionnelle de l’analyse, l’auteure nous livre aussi son vécu. Plus qu’une chercheuse objective, Capucine Brémond nous décrit ses doutes et ses référencements, allant de la pensée complexe de Morin aux approches socio-cognitivistes de Bandura ou Damasio. Tout ceci nous conduit à présenter La pédagogie sensible comme un traité à l’usage des curieuses et curieux. Nous y reviendrons, après avoir présenté l’organisation du livre. La pédagogie sensible. Réflexion écosystémique sur l’accompagnement en formation se présente en 222 pages et une abondante bibliographie. L’introduction (p. 9 à 23) annonce la posture épistémologique de l’auteure, qui prend le soin de nous définir le concept «  sensible  » (p. 10) et qui prend position sur une vision des sciences et de la recherche, adossée à des références d’auteurs comme Latour. Le premier chapitre (p. 25 à 48) présente la thèse selon laquelle le «  sensible  », tel que défini plus avant et tel que caractérisé tout au long de l’ouvrage, a une fonction heuristique, notamment méthodologique (p. 28 notamment). La «  perception  » y est centrale, que ce soit celle d’un sujet individuel ou celle portée ou véhiculée par les sciences : comment perçoit-on le vivant ? ; que fait-on de ces perceptions ? ; comment aborde-t-on les perceptions alternatives ou différentes les unes des autres  ? Le deuxième chapitre (p. 49 à 76) décline les éléments annoncés dans le chapitre précédent. La thèse défendue est celle-ci : L’auteure approfondit son ancrage épistémologique en convoquant l’éthique, la mésologie – ou «  l’étude des milieux  » - de Berque (2015) et une approche «  homéodynamique  » de l’organisme, «  c’est-à-dire que le centre lui-même qui assure la stabilité de l’organisme évolue dynamiquement en lien avec l’environnement duquel il émerge  » (p. 59). Le troisième chapitre (p. 77 à 90) finalise en quelque sorte l’empan épistémologique de l’auteure en formulant la thèse suivante : L’auteure veille à nous accompagner dans la compréhension de l’ancrage théorique qu’elle propose en convoquant et définissant les concepts d’«  attention  » (p.79) et d’«  agentivité  » (p. 81) et en clarifiant l’idée même de «  concept  » (p. 83). La bascule commence au quatrième chapitre (p. 91 à 150) où nous passons d’un niveau égologique (la perspective du sujet dans le monde) à un niveau écosystémique (la perspective de la relation sujet-monde). L’auteure a le souci d’expliciter au maximum les configurations sensibles qu’elle étudie avec nous. Dans une perspective constructiviste (p.104), l’auteure pose trois «  hypothèses de recherche  » (p. 97 et 98) qu’elle développera dans les cinquante pages suivantes. On y retiendra une «  nouvelle figure émotionnelle : le mode d’engagement ‘traversé’  » (p. 130) dans la relation d’accompagnement. Ce «  mode  » vient expliquer comment et pourquoi nos ressentis, nos émotions, nos sensations peuvent être de véritables leviers  ; tout du moins, de véritables présences dans la relation d’accompagnement, en tant qu’accompagné∙e tout autant que personne accompagnatrice. Le cinquième chapitre (p. 151 à 214) est un traité de «  pédagogue sensible  » qui nous invite à …