Corps de l’article

Diverses disciplines en sciences sociales et humaines ont proposé des cadres conceptuels pour tenter de comprendre comment les humains se relient au monde naturel et comment ils évoluent et se développent malgré les aléas et la complexité de l’existence. La visée principale de cet article s’inscrit dans ce contexte. Il s’agit d’esquisser une triangulation de trois courants ou domaines : l’écopsychologie, l’écoformation et l’imaginaire durandien. Quatre sections constituent le corps de ce texte. Premièrement, il sera question de présenter tour à tour les contextes dans lesquels sont apparus, au début des années 1990 : l’écopsychologie (Roszak, 1992), née aux États-Unis, et l’écoformation (Pineau, 1992), développée en France et au Québec. Ce bref exposé de ces deux domaines inclura leurs prémisses de base, leurs visées respectives, ainsi que les concepts sur lesquels ils se fondent. Deuxièmement, quelques points de convergence entre l’écopsychologie et l’écoformation seront soulignés. Troisièmement, la théorie des structures anthropologiques de l’imaginaire de Gilbert Durand (2016), dont la présence est déjà observable en écoformation (Cottereau, 1999  ; 2001  ; Andreux, 2005), sera mise en exergue. Mentionnons que cette mise en valeur du cadre durandien ne minimise aucunement l’influence de l’œuvre de Bachelard dans l’émergence de l’écoformation. Autant l’écoformation que la théorie durandienne de l’imaginaire ont bénéficié des intuitions de Bachelard. Par ailleurs, en référence aux multiples sources ayant influencé l’écopsychologie, soulignons l’apport majeur de la psychologie jungienne, qui a aussi contribué au développement de la théorie de l’imaginaire (Durand, 2016). Quatrièmement, la discussion mettra en lumière des raisons appuyant le choix de faire appel au cadre durandien de l’imaginaire, pertinent en écoformation, et riche en potentialité, dans le paradigme écopsychologique. Enfin, la mention de quelques pratiques écoformatrices, également utiles en écopsychologie, permettront d’illustrer et d’enrichir nos propos.

L’écopsychologie : un paradigme transdisciplinaire ayant une double visée

De nombreux mouvements environnementaux ont émergé depuis 1960 (notamment l'écologie profonde, l'écoféminisme, la justice environnementale) pour contester les politiques gouvernementales et les pratiques peu éthiques des industries polluantes (Carlson, 1962  ; Fox, 1990  ; Merchant, 1980  ; Searles, 1960  ; Shepard, 1982). C’est dans ce contexte qu’émerge graduellement dans les années 1970, l’écopsychologie (Koller, 2017), qualifiée d’une des quatrièmes forces en psychologie (Fleudidas et Krafik, 2019). Au cœur de l’écopsychologie, on retrouve l’idée principale de »  (…) l’existence d’un lien ontologique entre les humains et la nature comprise comme le ‘vivant’, ou la Terre au sens large. La dégradation de ce lien, caractéristique de la modernité occidentale, est appréhendée d’une part comme l’une des racines de la situation écologique actuelle et, d’autre part, comme l’une des origines des troubles psychiques  » (Koller, 2017, p. 21).

Il importe donc de rétablir ce lien dont l’oubli, l’ignorance ou la destruction causent des souffrances et des déséquilibres tant pour les écosystèmes (dégradation écologique) que pour l’être humain (aliénation, angoisse, dépression, anxiété, dépendances diverses) (Egger, 2017). La santé et le bien-être des humains et des écosystèmes sont indissociables (Egger, 2017). La visée de l’écopsychologie est ainsi double : prendre soin des personnes et de la planète (Koller, 2017), en transformant notre représentation de la nature. Ceci sous-tend que la psyché n’est pas seulement influencée par les milieux familial et socioculturel, mais par l’état de la planète que nous habitons et qui assure notre existence (Roszak, 1992). Pour élaborer cette double visée, l’écopsychologie a puisé dans de nombreux courants de pensée. Selon Scull (2008), l'écopsychologie prend ses sources dans plusieurs champs comme la psychologie, la psychothérapie, la spiritualité et la philosophie, ainsi que la psychologie transpersonnelle, le militantisme, l'éducation relative à l’environnement, l'écologie humaine, l'écothérapie et dans des théories de la psychologie environnementale, incluant la notion de connexion à la nature. L'écopsychologie peut donc être comprise comme un domaine aux multiples facettes, toutes dédiées aux différents aspects de la relation entre l'humain et la nature.

Parmi ses nombreuses finalités (théorique, pratique, éducative, militante), l'orientation thérapeutique constitue un élément majeur de l’écopsychologie (Clinebell, 1996  ; Doherty, 2009  ; Chalquist, 2009). Cette conception repose en partie sur l’hypothèse de la biophilie (Wilson, 1984) d’après laquelle les êtres humains sont positivement liés à la nature au niveau émotionnel et spirituel. Ils seraient intrinsèquement prédisposés, sur les plans physiologique, psychologique et affectif à s'affilier avec les écosystèmes (avec leurs composantes organiques et inorganiques), du fait d’une co-évolution échelonnée sur des centaines de milliers d'années (Kahn et Hasbach, 2012). En effet, Miyazaki (2006) souligne que pendant environ 99,9 % de leur évolution, les êtres humains ont vécu en contact direct avec et dans la nature. Le mode de vie urbain de nombreux humains est récent dans l’histoire de l’humanité (d’abord sédentaire et artisanal, puis industrialisé et maintenant technologique). Cette dernière évolution génère du stress (Buzzel et Chalquist, 2009  ; Wilson, 1984) et des défis pour la santé mentale (Jordan, 2009  ; Sackett, 2010) dûs aux nombreuses sollicitations de nos sens par des stimuli artificiels (électroniques, entre autres). Or, compte tenu de nos origines, vivre avec la nature demeure une condition préalable essentielle à la santé et au bien-être physique et mental des humains (Roszak et coll., 1995). Des recherches récentes (dont celles de Van Gordon et coll., 2018  ; White et coll., 2019) démontrent les bienfaits psychologiques et physiologiques d’un contact régulier avec une nature apaisante.

Outre l’hypothèse de la biophilie, d’autres notions participent aux fondements de l’écopsychologie : l’interdépendance humain-nature, l'inconscient écologique, le soi écologique et la non-dualité. Selon Roszak (1992), c’est en réenchantant le monde, en lui redonnant une âme, qu’il est possible de se reconnecter à notre inconscient écologique. Devant le constat d’un anthropocentrisme dominant, la conception philosophique d’Arne Naess (1973) a aussi contribué à l’émergence de l’écopsychologie. Naess (1973) développe la vision d’une «  écologie profonde  » fondée sur la prise de conscience d’un soi écologique qui élargit le soi personnel dans son identité profonde à l’ensemble de la toile du vivant. Enfin, la notion de non-dualité est l'une des plus complexes à appréhender pour les Occidentaux. Il s’agit d’envisager les humains que nous sommes non plus séparé de la nature, mais comme faisant intégralement partie d’elle (Davis, 2011)  ; il s’agit donc d’une inclusion mutuelle (Taleb, 2012).

L’écopsychologie est à la fois expérientielle, spéculative, philosophique et théorique, et elle comporte des applications pratiques (Scrull, 2008). Dans son volet pratique, elle peut s’intéresser aux expériences dans la nature pour aider à prévenir ou à résoudre les problèmes psychologiques humains, y compris les problèmes qui découlent de nos comportements abusifs à l’encontre du monde naturel. Elle peut aussi informer le militantisme environnemental, en explorant comment certaines expériences de rapport à la nature peuvent motiver et orienter l'action écologique.

Le paradigme écopsychologique inclut aussi des pratiques écothérapeutiques. Soulignons au passage la thérapie horticulturale, l’équithérapie, la sylvothérapie, la zoothérapie, les expériences d’immersion en pleine nature, les techniques corporelles comme le yoga, le Taï-chi, ou la danse sensitive (Buzzel et Chalquist, 2009  ; McGeeny, 2016). Toutes ces pratiques ont essentiellement pour objectif de stimuler les ressentis émotionnel et corporel de la connexion avec le vivant, humain et non humain, nous permettant d’approfondir notre lien avec la Terre et de retrouver la capacité d’agir de manière constructive et saine envers elle.

En somme, on peut dire que l’expérience humaine comprise ici en termes d’unité, d’interdépendance et de connexion avec la nature, plus grande que soi, est au cœur de l'écopsychologie (Fisher, 2013). C’est en faisant l’expérience de cette union (voire même de transcendance dans la nature) que l’humain peut arriver à se voir autrement, et à transformer son style de vie et son rapport au vivant comme à l’existence en général (Roy, 2014).

L’écoformation : un cadre «  éco-systémique  » et tripolaire de la formation

En s’intéressant à la notion de formation permanente (Pineau, 1986) et au rôle des récits de vie en formation (Cottereau, 2008), Gaston Pineau développe le courant de l’écoformation, ou la leçon des choses (Pineau, 1992). Pineau s’inspire des trois «  maîtres  » gouvernant l’éducation identifiés par Jean-Jacques Rousseau, soit les autres, les choses et notre nature personnelle. Pineau (1992) propose par extension trois modalités de formation correspondantes prenant part au développement humain : l’hétéroformation, l’écoformation et l’autoformation.

Ce modèle heuristique d’éducation permanente tripolaire consiste à clarifier le processus interdépendant - éco-systémique - de «  mise en forme  » d’une personne dans son rapport aux autres, à la nature et à soi-même (Pineau, 1992). Cette dynamique - y compris les interactions entre les pôles - est à explorer et à comprendre (Galvani, 2022). Mentionnons au passage que l’éducation par les autres (hétéroformation) est associée jusqu’ici à une formation fondée sur une relation de pouvoir, qui domine encore largement le monde de l’éducation (Taleb, 2012). Dans ce contexte, les connaissances données par un «  maître humain  » (un enseignant) sont reçues, bien souvent de manière passive par les étudiants, sans qu’ils aient à s’impliquer de manière personnelle ou en profondeur (Taleb, 2012).

C’est avec un intérêt marqué pour la formation permanente plus encline aux approches réflexives (pôle du soi-même) et dialogales (avec les humains), que l’écoformation (pôle du monde écologique ou du contact avec les éléments naturels) émerge dans la foulée du paradigme d’auto-éco-organisation systémique d’Edgar Morin (Galvani, 2022). Préconisant une perspective interactive entre l’écologie et l’anthropologie, l’écoformation fait appel aux travaux du philosophe Gaston Bachelard portant sur l’impact des quatre éléments sur l’imaginaire, et qui ont inspiré des ouvrages phares en écoformation, mettant en exergue les correspondances symboliques nous liant à l’air (Pineau, 1992), à l’eau (Barbier et Pineau, 2001), à la terre (Pineau et coll., 2005) et au feu (Galvani et coll., 2015).

Vu son caractère interdépendant et tripolaire, l’écoformation ne peut se comprendre que dans une logique systémique et interactionnelle (avec les niveaux sensori-moteurs, conceptuels et symboliques) entre et parmi les trois pôles précédemment mentionnés (Galvani, 2020  ; 2022). Toutes ces interactions ne proviennent pas uniquement du jeu des idées, mais aussi des réalités symboliques (images, rêves, mythes et rites) et de la dimension gestuelle du corps (schèmes).

Dans cette perspective écoformatrice, les êtres humains ne sont pas seulement formés par leur environnement socioculturel, mais aussi par le milieu naturel (biophysique, faune et flore) : bref, toute la biosphère. Il importe ainsi d’explorer comment nous sommes influencés, affectés, touchés et formés par les éléments du climat et de la biosphère (Galvani, 2005), puisque nous dépendons bien plus des éléments naturels que les adeptes du paradigme dominant technico-scientifique et anthropocentrique ne l’ont laissé entrevoir. Force est de constater que le rapport dominant qui nous a longtemps lié à la nature en est un d’utilitarisme (Houdoyer, 2014), où la nature n’était perçue qu’en termes de ressources à exploiter (Kellert, 1996). Or, selon Cottereau (2008), c’est en découvrant comment le milieu naturel nous forme que nous comprendrons davantage comment protéger la viabilité et la pérennité de cet environnement afin de passer «  d’un rapport d’usage en un rapport de sage  » (Pineau et coll., 2005, p. 237, cité dans Cottereau, 2008).

L’expérience du milieu est fondamentale en écoformation car elle participe à une pédagogie du lien à l’habitat (aux habitats) (Cottereau, 2001) en faisant écho au récit biographique de la personne (Galvani, 2010). Le vécu des gens se crée au fil d’un processus interactif et systémique d’écoformation, d’autoformation et de socioformation qui informe et transforme leur récit personnel au gré des échanges avec leurs milieux social et naturel. Au sein de ces échanges, la perception des personnes est teintée de leur subjectivité individuelle (soit les capacités cognitives et physiologiques, notamment les sens corporels, les impressions affectives et les résonances symboliques) (Galvani, 2020). En effet, notre rapport au monde naturel passe notamment par nos sens et nos expériences des gestes et du mouvement (Cottereau, 2008). La perspective écoformatrice tient compte du ressenti corporel et de la pertinence du contexte espace-temps (ou milieu) de l’expérience vécue, puisque ceci permet d’observer comment le corps se meut : ses gestes et ses actions servent d’éléments de compréhension des choix que nous devons faire en fonction de notre rapport au monde (Cottereau, 1999  ; 2001  ; 2005  ; 2008).

C’est notamment grâce à l’exploration des expériences vécues et des récits de vie (les autobiographies), en lien avec la biosphère et le vivant, autant sur les plans personnels et collectifs, qu’il devient possible de (re) découvrir, de manière plus tangible, le soi écologique, découlant du paradigme éco-relationnel (Barbier et Pineau, 2001  ; Cottereau, 2017  ; Pineau, 1992  ; Galvani et coll., 2015). Ce soi écologique (Searles, 1960, Naess, 1973) que nos ancêtres primitifs connaissaient intimement, il importe aujourd’hui de le re-contacter et re-conscientiser, sous peine de mort ou d’extinction. À ce propos, Galvani (2020) a notamment exploré des méthodes de cercles de partage de moments intenses (kaïros) pour favoriser la conscientisation de notre auto-écoformation. Ayant présenté ces particularités de l’écoformation, relevons maintenant des similitudes entre cette dernière et l’écopsychologie.

Quelques points de convergence entre l’écopsychologie et l’écoformation

Au-delà des disciplines qui se rattachent à ces deux courants (psychologie pour l’une, et formation permanente pour l’autre), leur préfixe commun «  éco  » (du grec ancien, oikos, signifiant, «  maison, habitat  », Taleb, 2009) favorise l’«  hébergement  » de nombreuses notions partagées entre eux. Taleb (2012) souligne que la perspective écoformatrice fait aussi écho au courant de l’écopsychologie. «  En soi ou avec d'autres, la personne est à l'étroit. Le cosmos est sa demeure. Espace difficile à habiter, tant il est à la fois proche et lointain, démesuré et cependant délimité, intériorisé, même, à chaque respiration  » (Pineau, 1992, p. 18).

L’écopsychologie et l’écoformation partagent indéniablement une visée commune : contribuer à la valorisation du thème du réenchantement du rapport des humains au monde naturel (Taleb, 2009  ; 2012). L’expérience d’une relation concrète et vécue avec le milieu naturel, la Nature vivante, est au cœur de ces deux courants, puisqu’ils préconisent l’importance de consolider un soi écologique plus conscient et responsable, favorisant la préservation de la biosphère. Ces deux domaines adhèrent à l’idée que, dans les sociétés occidentales modernes, ce sont les activités humaines (associées à l’exploitation à outrance des ressources naturelles) qui sont la principale cause de la détérioration des écosystèmes (Taleb, 2012). Ils plaident donc en faveur de la transformation de notre rapport au vivant, afin d’établir une relation de réciprocité, un réel rapport d'échange entre la nature et les humains (Taleb, 2012).

L’écopsychologie et l’écoformation s’inscrivent dans le courant de la recherche transdisciplinaire (Freitas et coll., 1994) et préconisent ainsi l’importance d’adopter une perspective systémique (Fisher, 2013  ; Galvani, 2022). Ces deux domaines conçoivent la nature comme formatrice, nous enseignant la vie, selon une approche anthropologique existentielle de la formation (Pineau, 1992  ; Gavalni, 2020). En plus d’agir en tant qu’enseignante, la nature est un miroir, co-thérapeute, compagne, etc. (Roszak et coll., 1995).

Également, l’écopsychologie et l’écoformation encouragent un travail de transformation sur soi. Par exemple, inspiré d’une approche systémique, «  le Travail qui relie  » de Macy et Brown (1998) - rattaché au courant de l’écopsychologie -, s’appuie sur le processus de «  la spirale qui relie  », lequel inclut diverses étapes (s’ancrer dans la gratitude, honorer notre peine pour le monde, changer de regard, aller de l’avant) favorisant la conscientisation des personnes à œuvrer davantage pour préserver le vivant. L’écoformation vise aussi une transformation intérieure chez la personne. Étant donné que la nature se révèle à l’humain, il importe d’être attentif à la manière dont on l’accueille et cultive notre lien vital avec elle. En accordant une valeur au «  mode être  », les écoformateurs/trices s’intéressent entre autres au vécu expérientiel (et aux expériences corporelles et sensorielles), aux moments intenses, aux souvenirs d’enfance, autant d’occasions de réfléchir sur soi-même, via des pratiques autoréflexives (et/ou dans le cadre de dialogues en groupes) (Galvani, 2020).

Enfin, ces deux domaines intègrent à leur façon une dimension symbolique. L’écopsychologie prend notamment ses racines dans la psychologie jungienne, l’écologie profonde (Naess, 1973) et la psychologie transpersonnelle (Davis, 2011)  ; à ce titre, elle s’appuie sur l’imaginaire et la symbolique à la fois dans sa dimension compréhensive de la relation humain-nature, mais aussi dans ses pratiques pour se relier à la nature. Dans la perspective écoformatrice, la «  mise en forme  » de l’être humain par la nature prime, et ce faisant, c’est par l’entremise de l’imaginaire que cette mise en forme prend vie. Car, l’imaginaire filtre nos expériences humaines d’ordre personnel, socioculturel et naturel  ; elle est une dimension centrale du développement humain (Cottereau, 1999). La perspective transdisciplinaire de la théorie d’une formation tripolaire selon Gaston Pineau se rencontre aussi dans la démarche épistémologique de Gilbert Durand portant sur les trois grandes structures anthropologiques de l’imaginaire.

La prise en compte de l’imaginaire durandien en écoformation

La théorie des structures anthropologiques de l’imaginaire (SAI) de Gilbert Durand fut publiée pour la première fois en 1960, rééditée 12 fois, la plus récente datant de 2016. L’imaginaire peut se définir comme la faculté de créer des images, à la différence de l’imagination qui correspond à une dynamique de création des représentations (Laprée, 2017, p. 13). Or, parmi les nombreux courants ayant influencé la théorie durandienne de l’imaginaire (Wunenburger, 2013), mentionnons au passage, les travaux portant sur le conditionnement réflexologique de Betcherev (1913) de l’école de Leningrad, ceux de Carl G. Jung (1982) et de Bachelard (1948a  ; 1948b), de Lévi-Strauss (1958), de Corbin (1958) et de Lupasco (1962).

Durand conçoit l’être humain en tant qu’être symbolique («  homo symbolicus  ») et l’ensemble du monde symbolique de celui-ci constitue sa capacité d’imaginer «  l’Univers humain tout en entier  » (Durand, 1979, p. 23). L’être humain, grâce à son imaginaire, est un être créateur d’images chargées de sens symbolique à partir de son expérience. En préconisant une vision holistique de l’être humain, Durand (2016) soutient que le trajet anthropologique de l’être humain est un continuel va-et-vient entre les influences bioneurologiques et les influences socioculturelles (Durand, 2016). Or, selon Durand (2016), il existe, à l’origine des cultures humaines, des réservoirs d’images et de symboles qui ne cessent de façonner nos manières de penser, d’agir et de rêver. Pour élaborer sa théorie, Durand (2016) a étudié de multiples disciplines (la littérature, la musique, les courants philosophiques et religieux, les mythologies, les humanités, l’herméneutique des sciences appliquées, etc.). En faisant appel à la «  convergence des savoirs  », tel qu’observé dans le prisme de différentes disciplines, Durand (2016) a proposé une conception originale, élaborée et complexe de l’être humain (Wunenburger, 2022).

Pour mieux comprendre la théorie de l’imaginaire de Gilbert Durand, qui s’inscrit dans une perspective transdisciplinaire (Wunenburger, 2013), donnons des éléments d’explications à partir de quelques notions clés autour desquelles cette théorie a émergé. Pour développer sa théorie, Durand (2016) retient entre autres les intuitions de son mentor Gaston Bachelard, au sujet de la primauté des images et des symboles (Wunenburger, 2022). Ses observations l’ont conduit à ancrer sa théorie dans la notion de schèmes sensori-moteurs, comprise en termes d’énergie venant des réflexes dominants : (1) la succion (dominante digestive), (2) le redressement (ou la verticalité, dominante posturale)  ; (3) les dérivés moteurs rythmiques (la dominante copulative) (Durand, 2016). Toujours selon Durand (2016), les réflexes primordiaux (et les schèmes correspondants), lorsqu’ils sont en contact avec l’environnement et la culture, donnent naissance à des structures «  mythiques  » possibles de l’imaginaire.

La structure mystique (ou intimiste, découlant du régime nocturne)

La structure mystique (ou intimiste, du régime nocturne) découle de ce «  réflexe dominant de la digestion, qui accueille la nourriture, l’enrobe, se l’approprie dans une lente et mystérieuse transformation pour en vivre, puis en excrète les déchets, qui fécondent à nouveau la terre nourricière.  » (Laprée, 2000, p. 300). Son schème verbal est «  confondre  » (Durand, 2016). Cette structure mystique se caractérise par «  Le calme, le chaud, le secret, la lente descente dans la profondeur […]  ». (Laprée, 2017, p. 10), le blottissement dans l’intimité rassurante, l’euphémisme, la sensualité, le ressenti intérieur, la valorisation du petit et la mise en miniature de la réalité (Durand, 2016).

Selon Houdoyer (2014), il est possible de concevoir la dimension apaisante et réconfortante de la nature au régime nocturne au sens où, dans cet univers mythique, «  Les éléments naturels possèdent une valeur affective au sein desquels l’homme trouve un refuge et une consolation. (…) (Houdoyer, 2014, p. 87). « À côté d’une nature refuge (…) la terre (…) est la mère qui (…) nous nourrit et nous féconde. » (Houdoyer, 2014, p. 88).

La structure héroïque (découlant du régime diurne)

Il s’agit de la dominante posturale chez les humains : elle fait écho à une énergie d’élévation, de verticalisation. Par la capacité de se tenir debout pour faire face à l’environnement et ainsi avoir une emprise sur la vie, l’être humain peut agir sur celle-ci de manière à séparer le réel pour mieux le maîtriser (Laprée, 2017). L’être humain a autant besoin de lumière pour atteindre ses buts qu’il dépend de la nuit pour se reposer et se ressourcer. Contrairement à la structure nocturne qui abolit les différences et les frontières, la structure héroïque (du régime diurne) de l’imaginaire trouve ses appuis dans le schème verbal « distinguer », ou encore dans les schèmes de l’ascension et de la séparation, ce qui valorise ainsi la compréhension, la saisie pure et objective de la réalité (par exemple, pour distinguer le bien du mal, le pur et l’impur, le bas du haut, etc.) (Laprée, 2000).

Appliquée sans nuances au réel, la structure héroïque peut devenir dominatrice, voire totalitaire (Durand, 2016  ; Houdoyer, 2014)[1]. Mais son absence dans la vie d’une personne amène aussi un déséquilibre conséquent : manque d’organisation, de planification, une certaine incapacité de trancher dans un dilemme, de s’affirmer et de s’opposer à des injustices (Laprée, 2000). En effet, chez un individu, si la structure héroïque ou celle mystique prend trop de place au détriment de l'autre, un état malsain s'installe et engendre des malaises comme des difficultés relationnelles, une rigidité cognitive ou une léthargie, des tensions ou conflits culturels, etc. (Durand, 1980  ; 2016  ; Laprée, 2000  ; 2013). Pour remédier à ces problèmes, Durand (2016) a identifié l’existence d’une troisième catégorie de structures « synthétiques ou systémiques ».

La structure synthétique ou systémique (découlant du régime nocturne)

Le troisième réflexe dominant est quant à lui relié à la rythmique, notamment celle de l’alternance entre les schèmes du nocturne et du diurne. Ce schème se déploie dans la dominante copulative (la sexualité) et dans l’idée du cycle qui génère des termes comme « relier, en avant, en arrière, progresser, mûrir » (Laprée, 2017, p. 12). Le schème verbal de cette structure est « relier », puisque cette structure est qualifiée de plus « conciliatrice » selon l’expression coincidentia oppositorum (Laprée, 2000).

Cette troisième structure[2] fait plus que de se maintenir à côté des deux autres structures, elle cherche à tisser un dialogue entre les deux régimes opposés de l’imaginaire, diurne et nocturne, sans les assimiler à l’une ou l’autre. En d’autres mots, cette troisième structure fait cohabiter ces deux visions opposées du monde, par exemple, dans la co-existence des contraires ou l’harmonisation des opposés, la dialectique des antagonistes (Durand, 2016). Le tableau 1 présente un résumé des notions antérieurement mentionnées, complété par quelques d’exemples symboliques correspondant à chacune de ces trois structures mythiques.

Tableau 1

Bref aperçu de la théorie durandienne de l’imaginaire

Bref aperçu de la théorie durandienne de l’imaginaire

-> Voir la liste des figures

Un champ de convergences

L’imaginaire durandien, compris en termes de dimension originale intégrée dans l’approche d’écoformation, semble ouvrir un dialogue fertile avec certains thèmes chers à l’écopsychologie (par exemple, en ce qui concerne notre relation à la nature, les inquiétudes face aux changements climatiques et les préoccupations face à l’avenir qui en résultent, etc.). L’imaginaire ne peut-il pas être considéré à juste titre comme « la marque d’une vocation ontologique (…) comme activité qui transforme le monde » (Durand, 1992, p. 499).

La figure 1 présente des relations connexes entre l’écopsychologie, l’écoformation et l’imaginaire durandien, incluant les auteurs de référence et quelques notions principales pour chacun de ces domaines. Précisons que cette représentation visuelle, par un cercle de Vienne, comporte des limites, puisqu’elle ne peut rendre compte à elle seule de toute la complexité et des nuances qui s’imposent pour décrire les multiples relations entre ces trois domaines. L’appréciation de ce schéma exige donc une certaine prudence.

Figure 1

Relations entre trois approches transdisciplinaires et systématiques : l’écopsychologie, l’écoformation et l’imaginaire durandien

Relations entre trois approches transdisciplinaires et systématiques : l’écopsychologie, l’écoformation et l’imaginaire durandien

-> Voir la liste des figures

Globalement, il nous semble aussi que le cadre durandien de l’imaginaire peut devenir un outil conceptuel valable pour diverses raisons. Ci-dessous, nous dressons une liste de ces raisons pour ensuite compléter nos propos en proposant quelques exemples de pratiques pertinentes à l’écopédagogie et à l’écoformation, qui font écho à des structures particulières de l’imaginaire.

  1. Le cadre durandien offre un cadre de relecture de notre relation à la nature (Houdoyer, 2014 ; Cottereau, 1999 ; 2001).

  2. L’une des fonctions premières de l’imaginaire est de répondre à l’angoisse existentielle de la mort et du temps qui passe (Durand, 2016), deux réalités existentielles que les changements climatiques (incluant la perte de la biodiversité et des paysages de nature) interpellent vivement.

  3. Ce cadre permet de tenir compte de l’existence de paradoxes : la nature pouvant être à la fois anxiogène (l’expérience directe ou indirecte de la conscientisation de la multiplication et l’intensification des catastrophes naturelles) et apaisante (par exemple, prendre un bain de forêt) (Passmore et Howell. 2014).

  4. L’imaginaire comporte une dimension prospective (l’étude de la vision humaine tournée vers l’avenir, l’incertitude et l’inconnu) (Durand, 2016).

  5. L’imaginaire a aussi un potentiel heuristique (Wunenburger, 2013) pour des études interculturelles. Car l’examen des diverses influences interculturelles, dont notamment les traditions autochtones (Galvani, 2001, 2005), peut contribuer à l’émergence d’une réelle pensée cosmopolitique climatique, en favorisant la conscientisation du soi écologique et de l’écocitoyenneté (Sauvé, 2017).

  6. L’existence du test développé et validé par Yves Durand, l’AT.9 (Test Anthropologique de l’imaginaire à neuf éléments) lui confère un appui empirique robuste (Durand, 2005).

  7. Faire appel au pouvoir de l’imagination et de l’imaginaire, si pertinent dans la réflexion éthique relative à l’environnement, la nature et l’écologie (Antonioli, 2013 ; Fesmire, 2010 ; Pinchon, 2022 ; Somerville, 2006) pourrait enrichir les réflexions déjà entamées concernant le volet sociocritique de l’écopsychologie (Egger, 2017 ; Elliot, 2016). La justice environnementale est inséparable de la justice sociale (Kühn et Bobeth, 2022 ; Manning et Amel, 2014).

Des pratiques adéquates et/ou prometteuses en écoformation

À l’instar de Cottereau (1999) qui reconnaît dans l'imagination une de nos fonctions écologiques (c’est-à-dire de la logique de l’habitat), nous proposons que le cadre durandien de l’imaginaire, intégré à l’écoformation (Cottereau, 1999 ; Andreux, 2005), puisse fournir un éclairage nouveau de notre compréhension de notre relation à la nature en faisant des liens, en raison de son potentiel heuristique, avec des éléments de pratique éco-pédagogiques. En effet, Cottereau (2001) souligne l’importance d’adopter une pédagogie de l’implication et la pertinence de former une conscience écologique en alternant le travail de la pensée intelligible sur l'environnement avec la rêverie et la sensibilité de l'imaginaire créateur. En analysant le parcours de trois enfants ayant séjourné trois semaines au sein d’une «  classe environnementale  » dans un milieu maritime breton, l’auteure donne sa vision de la rencontre enfant - environnement. Alors que le vécu de Florian semble manifester un imaginaire héroïque (séparant le monde ludique des vacances de celui des apprentissages obligatoires contraignants), les récits de Pierre et Océane font respectivement écho à une «  rencontre avec sa propre intériorité  » et une «  relation plus intime  » avec la mer. Pour Cottereau (2001), il importe de mettre en valeur des formes éducatives trop souvent accessoires telles le jeu et l'écoute sensible des éléments puisqu’elles sont sources des fondements de la relation de l'être humain à son environnement comme principe de base de l’écoformation.

Force est de constater que de nombreux citoyens des sociétés occidentales passent de moins en moins de temps dehors. Ce contexte social engendre des carences sensorielles : les communications numériques (via Zoom et autres) sollicitent beaucoup la vision. Durand (2016) place la vue dans le régime héroïque, impliquant la notion de distance, tandis que le toucher et le goût (requérant un contact immédiat avec le stimulus) sont associés à la notion de proximité (régime mystique). Or, il importe de sortir d’une pédagogie de la distanciation (univers héroïque), qui considère la nature et l’écologie comme un objet d’étude parmi tant d’autres (Cottereau, 2008), afin de pouvoir les concevoir comme milieux de vie, et ainsi devenir attentif à nos expériences directes du monde naturel (Westoby, 2022).

Parmi les approches favorisant le contact direct avec la nature, mentionnons la pratique éducative émergente d’immersion en nature, dont celle des bains de forêt, nommée shinrin-yoku ou «  sylvothérapie  ». Cette pratique fait davantage écho au régime imaginaire nocturne (structure mystique/intimiste). Elle favorise l’apaisement, le ressenti corporel plongé dans une ambiance faisant appel à tous les sens (les odeurs, les sons, les couleurs, le toucher). L’expérience sensorielle en milieu naturel est beaucoup plus riche que celle vécue en milieu virtuel. Ces moments de proximité avec la biodiversité, tel méditer ou se reposer au son apaisant d’un ruisseau, en plus de procurer un sentiment de bien-être revitalisant, engendrent des bénéfices pour la santé (plus spécifiquement, sur le réseau psycho-neuro-immuno-endocrinien) (Li, 2019 ; Nilsson et coll., 2019). Il importe ainsi de cultiver des moments privilégiés de contact avec la nature dans le cheminement d’auto-écoformation. Pour renforcer la conscience de ces expériences de contact avec la nature, Galvani (2020) a développé la pratique réflexive du «  journal des kaïros  ». Cette pratique adoptant une démarche de réflexivité permet de revisiter des moments intenses pouvant favoriser une prise de conscience signifiante de notre rapport au vivant. Des cercles de partage de ces moments intenses peuvent aussi être proposés dans des contextes de groupes interculturels (Galvani, 2001, 2005).

C’est dans ce contexte que le potentiel heuristique et la pertinence pragmatique du cadre durandien en écoformation ont été démontrés (Cottereau, 1999 ; 2001 ; Andreux, 2005). À l’instar de Jean (1991) et de Cottereau (1999 ; 2008) qui ont souligné la pertinence de faire appel à l’imaginaire et aux méthodes d’expressions artistiques en pédagogie de l’écoformation, l’approche de l’AT.9 (Test Anthropologique de l’imaginaire à neuf éléments, Durand, 2005) permet de sonder concrètement l’imaginaire des personnes. L’AT.9 demande au participant de dessiner, puis d’expliquer par écrit neuf éléments imposés (chute, épée, refuge, monstre dévorant, quelque chose de cyclique, personnage, eau, animal, feu) pouvant constituer une mise en scène archétypale ou univers mythique correspondant à l’une ou l’autre polarité décrite précédemment. L’analyse iconographique du test identifie des nuances à l’intérieur de ce classement général, fournissant ainsi un portrait de l’imaginaire de la personne. Ce test a été expérimenté auprès de milliers de participants dans plusieurs pays (France, Brésil, etc.) (Durand, 2005).

L’AT.9, peut notamment favoriser l’accompagnement de personnes en les aidant à comprendre, développer et équilibrer leurs capacités imaginaires. Soulignons ici qu’une croissance hypertrophiée (ou survalorisée) de l’un des régimes (diurne ou nocturne) entraîne une configuration déformante de la réalité (ou de la présence au monde) par un individu, engendrant son lot de malaises (notamment les troubles de personnalité et les conflits interpersonnels). Or, grâce à l’actualisation de la structure mythique systémique (ou synthétique), permettant la coexistence des contraires, une personne peut atteindre un état d’équilibre favorable et souhaitable (ou «  état intérieur de sagesse  ») qui optimise sa santé mentale et incidemment, son bien-être (personnel) (Durand, 1980, 2016 ; Laprée, 2000).

Toute expérience faite [par le jeune ou l’adulte, voir Laprée, 2004] constitue du matériel à fabriquer des images intérieures, donc à meubler même inconsciemment son espace imaginaire. C’est à la proportion de matériel activé dans l’une et l’autre polarité que l’éducateur ou l’éducatrice doit porter attention : Ce jeune [ou adulte] vit-il quelque équilibre intérieur, cette autre vit-elle une surcharge polaire  ? Qui dit surcharge d’un côté dit automatiquement carence du côté opposé, puisque la santé de l’imaginaire est constituée de la tension bien nourrie entre les polarités diurne et nocturne en présence. Visant l’équilibration du complexe imaginaire, l’acte psychagogique consistera à favoriser l’accès à la polarité en carence par la mobilisation d’une partie de l’énergie du jeune [ou adulte] vers une activité du type opposé, qu’il exploite peu (Laprée, 2017, pp. 138-139).

Conséquemment, en se basant sur une compréhension approfondie du cadre durandien et de l’AT.9, l’éducateur ou l’accompagnateur peut notamment guider une personne dont l’imaginaire est polarisé, soit sur-héroïque ou sur-mystique/intimiste, vers une harmonisation recherchée (soit l’univers systémique constitué d’une saine coexistence des deux polarités de l’imaginaire).

Propos conclusifs ouverts

L’écopsychologie et l’écoformation valorisent le thème du réenchantement des rapports des humains au monde naturel (Taleb, 2009). Inspirée de multiples sources (dont la psychologie jungienne), l’écopsychologie invite l’être humain à se (re-) connecter en profondeur avec la nature, puisque sa psyché est habitée par celle-ci, afin de (re-) trouver la santé. Dès ses origines, l’écoformation a su intégrer l’humanisme optimiste de Rousseau, la profondeur et la fraîcheur de la voie poétique bachelardienne, et l’imaginaire durandien («  cette hormone de l’Espérance  », Durand, 2016) dans sa perspective plus systémique et holistique.

Ces deux domaines proposent ainsi de considérer davantage la pertinence de la dimension symbolique dans le domaine de l’éducation relative à l’environnement. Le recours à notre capacité symbolique peut nous outiller pour mieux contrer les risques de dérive polarisante, et ainsi ne pas sombrer dans le pessimisme des scénarios catastrophiques environnementaux. En tant qu’éducateur, chercheur et/ou intervenant, il nous semble qu’une compréhension approfondie de l’imaginaire humain peut nous aider à composer entre autres, avec la réalité préoccupante des changements climatiques, laquelle ne cesse de transformer notre environnement (qui nous forme à son tour). En intégrant dans son sillage l’imaginaire durandien, l’écoformation se rallie à ceux et celles qui misent sur un espoir «  constructif  » pour influencer positivement l’engagement écologique (Ojala, 2012).

Enfin, ne sommes-nous pas invités à demeurer ouverts aux signes pointant vers une »  métamorphose des consciences et du système mondialisée ouvrant une nouvelle voie pour l’humanité  » (Morin, 2011, cité par Galvani, 2022, p. 4). Les êtres humains sont appelés à se laisser transformer pleinement par tout ce qui est vivant : en proposant des manières de favoriser l’émergence d’un soi écologique, l’écoformation et l’écopsychologie jettent les bases de l'engagement requis pour une transformation viable de nos façons d'habiter la terre.