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Ce numéro sur « les enjeux de l’écoformation à l’ère planétaire » vise à présenter le concept d’écoformation. Ce néologisme est né dans les années 90 pour mettre en lumière le tiers oublié de nos existences : le monde dans lequel nous vivons. En situant le courant qui le porte, les différentes contributions apportent des éclairages sur les spécificités du concept et des démarches d’écoformation qui explorent comment les éléments naturels et les milieux sont aussi des sources de formation tout au long de la vie.

Quelques mots sur les origines de l’Écoformation

« Écoformation », voilà un mot qui pourrait éveiller des représentations de formations socio-professionnelles pour adultes relatives à l'écologie ou à l'environnement. Or, non seulement le sens qu'il incarne est beaucoup plus vaste, mais il ambitionne surtout un changement paradigmatique dans le façonnage des relations terriennes, allant bien au-delà de l'apprentissage des savoirs et des savoir-faire de l'environnement. Si le préfixe éco- renvoie bien à l'oïkos grec qui signifie la maison, l'habitat (et tout ce qu'il contient), le radical formation prend l'acception la plus globale qui soit en tant que processus vital organisant la forme totale d’un être, dans son apparence, son organisation interne et son système relationnel.

Le concept d'écoformation est né dans les années 1980 (Pineau, 2023) dans une triple filiation :

  • L'introduction des histoires de vie en formation, qui venait démontrer qu'en parallèle des injonctions sociales, dominées par les modèles socio-techniques, pouvait se déployer une autre façon de se former, plus existentielle et donnant à la personne le pouvoir de ses transformations. L'autoformation prenait sa place au côté de l'hétéroformation[1].

  • La théorie des trois maîtres de Jean-Jacques Rousseau : entre l'hétéro- et l'auto- est alors apparu le tiers de l'éco- (nos espaces de vie, leurs aménagements, les matières, les éléments, le monde végétal et animal), éclairé par la problématique phénoménologique d’une écologie de l’action (Moles et Rohmer, 1975) et rappelant les trois maîtres énoncés, plus de deux cents ans auparavant, par Jean-Jacques Rousseau (1966) : notre nature personnelle, les hommes et les « choses » constituent les trois sources de notre éducation. L'écoformation vient ainsi trianguler un modèle heuristique de formation permanente qui, de façon interdépendante, parfois contradictoire, partage avec la socioformation et l’autoformation la mise en forme d’un être dans son rapport au monde, aux autres et à lui-même (Pineau et coll. 1992).

  • Les courants scientifiques systémiques et transdisciplinaires (Morin, 2008) qui appréhendaient l’individu comme un organisme en interrelation avec son environnement dans un processus auto-éco-organisationnel permanent. L’auto-écoformation désigne ainsi la relation formatrice vitale entre le sujet et son environnement physique et social. Elle ouvre une « écologie de l’esprit » (Gregory Bateson) avec la réintroduction du sujet connaissant dans la connaissance.

Ce modèle heuristique tripolaire ouvrait alors une voie de recherche dans la formation du lien écologique. Nous sommes en relation d’habitat avec l’environnement. Nous sommes aussi en relation de parenté avec le monde non humain. Cependant, notre modernité a réduit cette relation à sa forme la plus distanciée, la plus utilitaire et instrumentale qui soit. La nature est exploitée comme unique ressource à nos besoins biologiques, sociaux et culturels, encore aujourd’hui, alors que s'aggravent les problèmes environnementaux et les bouleversements climatiques à l'échelle planétaire. Nos modes de vie occidentaux, dualistes, sont en train de rendre la terre inhabitable. Comment transformer ces rapports d’usage, violents et destructeurs, en rapport de sage soucieux de la durabilité de la vie (Pineau, 2023, p. 237) ? La question, loin d’être une figure de style, renvoie à la survie même de l’humanité. C'est en sachant comment l'environnement nous met en forme que nous saurons former un environnement viable et vivable[2].

L'écofornation et l’éducation relative à l’environnement

Ne serait-ce que par ce projet, l'écoformation a bien partie liée avec l'éducation relative à l'environnement. Comme l'écrit Lucie Sauvé (2009, p. 1), « l’éducation relative à l’environnement nous interpelle autour de questions vives ; elle répond à des inquiétudes majeures. Il nous faut apprendre à ré-habiter collectivement nos milieux de vie, de façon responsable, en fonction de valeurs sans cesse clarifiées et affirmées : apprendre à vivre ici, ensemble – entre nous, humains, et aussi avec les autres formes de vie qui partagent et composent notre environnement ».

L’écoformation reste encore à la périphérie des théories et pratiques éducatives dominantes, d'où l'intérêt de cette publication. Car l’hypercrise écologique actuelle avec ses conséquences sociales et individuelles oblige à une révision radicale du paradigme disciplinaire et scolaire. La mondialisation bouleverse les équilibres écologiques, mais relance aussi les horizons interculturels des formations/transformations possibles. Le préfixe éco- semble être un opérateur majeur d’ouverture de ces nouveaux horizons.

Sous l'angle de la recherche en ERE, l'écoformation fait partie du premier des trois axes dominants analysés par Yves Girault (2017-2018, p. 2) : « les recherches qui s’intéressent à la construction d’un rapport à l’environnement, celles qui portent de façon plus spécifique sur l’éducation à la citoyenneté et enfin, celles qui s’inscrivent dans le cadre de l’éducation au développement durable ». Savoir comment l'environnement nous met en forme est utile à toute action d'éducation ou de formation. Certains auteurs du champ de recherche de l’écoformation ne se situent pas explicitement dans la problématique écologique contemporaine, ce qui peut décontenancer certains acteurs du champ de l'ERE[3]. Sans doute l'environnement y est-il abordé dans une acception plus large que ne le font généralement les chercheurs des autres axes dont l'éco- renvoie majoritairement à une perspective environnementaliste ou biophysique (Villemagne, 2005, p. 18). Parce qu'elle y est associée à « une quête de soi et une quête de sens » (ibid., p. 22), la teneur existentielle du sujet peut parfois sembler dominer sa valence écologique. Pour autant, ces explorations constituent une étape primordiale pour faire sortir l'éco- de l'inconscient écologique dans lequel notre société l'a plongé. En révélant les entre-deux formateurs de la relation écologique, la recherche écoformatrice éclaire d'une voie nouvelle les approches à mettre en œuvre et la posture du pédagogue/formateur.

Sous l'angle de l'intervention sociale, Lucie Sauvé avait fait de l'écoformation un des seize courants dans la cartographie qu'elle a dressée du domaine (dernière actualisation en 2024)[4]. Selon la typologie bien connue de Lucas (1980-81) construite à partir de la place qu'occupe l'environnement dans le processus éducatif (objet, lieu, agent, but) (Sauvé, 1994, p. 18), l'écoformation s'inscrit dans la catégorie de l'éducation par et dans l'environnement, celui-ci étant considéré comme agent de formation. Deux postures peuvent néanmoins s'y retrouver. Celle qui maintient l'oïkos dans le rôle de moyen, à l'instar de Rousseau lorsqu'il écrivait que son élève Émile perfectionnerait ses facultés en cherchant à « tirer de tout ce qui l’environne le parti le plus avantageux pour son bien-être actuel » (op. cit. p. 150), l'environnement reste au service de la personne. D'un autre côté lui est préférée la posture du avec, accentuant l'agentivité de l'oïkos. Il s'agit alors de développer une éco-sensibilité à flux réciproques entre le soi et le monde, permettant de porter un nouveau regard sur le monde, voire même un nouvel agir dans le monde. Ces flux réciproques recherchés nous inscrivent alors dans une éducation pour l'environnement, le pouvoir d'agir provenant de la force donnée par la valeur intrinsèque attribuée à l'oïkos, et la responsabilité qui en a émergé.

Une écohistoire spécifique

Le premier ouvrage sur l’écoformation fut une publication franco-québécoise intitulé De l’air. Essai sur l’écoformation (Pineau et coll., 1992, réédité en 2015). Cette première publication a stimulé la création d’un groupe de recherche sur l’écoformation (GREF) selon une stratégie de réseaux à l’initiative de Gaston Pineau de l’Université de Tours et René Barbier de l’Université Paris 8.

La première stratégie d’exploration de ce nouveau champ de recherche fut de commencer par les quatre éléments. Après l’air, ce fut l’eau (Barbier et Pineau, 2001), puis la terre (Pineau et coll. 2005) et enfin, le feu (Galvani, Pineau et Taleb, 2015) qui ont été abordés avec une méthodologie phénoménologique et transdisciplinaire :

  • Phénoménologique : l’engagement de chaque personne contributrice était de faire tout d’abord son histoire de vie en relation avec l’élément étudié pour en tirer des éléments d’analyse ;

  • Transdisciplinaire : les contributions de ces premières recherches venaient de la pratique, de la formation, de la recherche, de professions en contact direct avec l’élément ou encore, d’artistes et de praticiens ayant développé une relation d’expertise.

Les recherches et les publications sur l’écoformation se sont développées dans des revues et par la création de la collection « Écologie et Formation » aux éditions l’Harmattan, qui compte aujourd’hui une vingtaine d’ouvrages[5].

Le premier numéro de revue scientifique consacrée à l’écoformation parut en 2000 sous le titre « Pour une écoformation, former à et par l’environnement » (Revue Éducation Permanente n° 148). L’éditorial s’ouvrait ainsi :

Dans les champs institués de l’éducation et de la formation, les préoccupations environnementales restent encore marginales. C’est pourquoi ce numéro pourra paraître incongru à certains. Cependant, avec les problèmes actuels de pollutions en tous genres, d’effet de serres, de batailles de l’eau douce, de vaches folles..., c’est la non-prise en compte de ces problèmes qui est incongrue. De plus, elle est irresponsable et contribue à leur extension en crise civilisationnelle mondiale.

Plus de vingt ans après, dans le contexte où les changements climatiques et l’extinction des espèces franchissent des limites catastrophiques, quelle est l’actualité et la pertinence du concept d’écoformation ?

La problématique de ce nouveau numéro articule plusieurs questions qui sont autant d’entrées pour les contributions rassemblées :

  • En quoi l’originalité du concept d'écoformation ouvre-t-elle un dialogue fertile avec d'autres concepts/notions tels que l’éducation à l'environnement, l’écosophie, l’écopsychologie, l’écophilosophie, etc. ?

  • En quoi le questionnement sur l’écoformation peut-il révéler des facettes et des dimensions encore implicites dans les nouvelles pratiques d’immersion en nature et dans les pratiques éducatives émergentes : bain de forêt, randonnée pédestre, voyage d’immersion en milieu naturel, école dehors, école en forêt, etc. ?

  • Quelle est la pertinence du concept et des pratiques d'écoformation face aux crises écologiques planétaires révélées par les diagnostics scientifiques du GIEC et d’autres organismes de recherche sur le réchauffement climatique, l'effondrement de la biodiversité, la pollution des océans, etc. ?

Présentation du numéro

L’objectif de ce numéro thématique est de faire le point sur l’évolution des réflexions et des pratiques d'écoformation et de réfléchir à leur pertinence face aux enjeux des crises écologiques de l’ère planétaire (Morin, Motta et Ciurana, 2003). Avec cette ambition, ce numéro intergénérationnel permet de relier des pratiques et des recherches pionnières dans le domaine avec celles de nouveaux acteurs pour faire apparaitre et mettre en dialogue des questions pratiques et théoriques, des terrains et des enjeux. Nous observerons ainsi un paysage complexe et inter-culturel de ces questions permettant d'affirmer que l'écoformation concerne tous les champs de l'éducation et de la formation, des plus jeunes aux plus âgés, du formel au non-formel, du général au professionnel, du didactique à l'expérientiel, du disciplinaire au transdisciplinaire, dans une éthique existentielle partagée du mieux vivre ensemble sur et avec la Terre.

Recherches et réflexions

Une première série d'articles nous fait entrer dans le concept d'écoformation, son histoire et ses ouvertures.

Pour introduire, Gaston Pineau propose une analyse historique des travaux du Groupe de Recherche sur l’Écoformation (GREF) et de sa collection comme « moyen de pollinisation écoformative ». Il nous permet de comprendre les ancrages du concept et les enjeux vitaux auxquels il répond. Orane Bischoff actualise ces conceptualisations dans son cadre théorique de recherche doctorale. Elle pose les bases permettant d'explorer les questions suivantes : « Comment certaines expériences de nature sont-elles formatrices de notre rapport écologique au monde et quelles places ont-elles dans nos identités et éthiques personnelles », pour construire « une écologie en première personne » ? L'analyse du paysage écoformateur qu'effectue Orane Bischoff nous emmène vers quelques-unes des recherches réalisées au fil du temps. Dominique Cottereau, d'abord, revient sur son parcours de recherche en éducation relative à l’environnement en montrant en quoi l’écoformation contribue à « rendre visible la part formatrice de l'autre non humain », notamment dans les temps premiers de l'enfance. Puis, Pascal Galvani rend compte de trois pistes d’exploration de l’écoformation que sont l’apport des cultures amérindiennes, l’opérationnalisation de l’épistémologie de la complexité et l’étude des pratiques d’immersion et de reconnexion avec le vivant. La dimension de l’imaginaire symbolique étant une des composantes majeures des recherches sur l’écoformation avec les références à Gaston Bachelard et Gilbert Durand, Christian Bellehumeur propose alors une analyse très fine de la triangulation et du régime nocturne synthétique qui tisse le dialogue entre les oppositions binaires, « valorisant le thème du réenchantement des rapports des humains au monde naturel ». Paulo Freire Vieira nous offre ensuite une réflexion éthique profonde sur l’écoformation comme « porteuse de notre appartenance au monde » en résistance aux risques d’effondrements, s’appuyant sur la théorie des systèmes complexes auto-organisateurs (Varela).

Une seconde série d'articles nous emmène sur le terrain des démarches et des pratiques où il sera largement question d'un travail sur soi en même temps qu'un travail avec l'Autre non humain en toute situation de formation. Les auteurs y aborderont aussi les pédagogies holistiques immersives favorisant les reliances.

Michel Vidal interroge le lien entre les activités contemplatives et l’écoformation en éducation formelle ou non-formelle auprès d’adultes et de jeunes adultes. Clément Barniaudy, à partir d'une expérience immersive avec des adultes, analyse la pratique de l’atelier « Le Travail Qui Relie », conçu par Joanna Macy, comme processus d’auto-écoformation engageant une reliance avec le vivant et un changement de cap. Dans la continuité des travaux d'Anne Moneyron sur les écosavoirs (résultant « du métissage entre des savoirs académiques appris, des informations objectivables partagées entre pairs, et une connaissance personnelle qui découle de l’observation continue, pragmatique et sensible du réel »), Aurélie Javelle montre comment leur prise en compte favorise « une transition agroécologique profonde » et plus largement, dessine « les besoins et les difficultés d’une réelle trans-formation humaine ». À partir de sa recherche sur l’éducation chez les Bouriates de Mongolie, Véronique Boy souligne l’importance du « lieu qui fait lien » pour « accéder à une connaissance et sensibilité écosophiques ». Des lieux remarquables, il en est également question dans l'article d'Aurélie Zwang, Alexiane Spanu et Gaëlle Le Ster. Dans le cadre de la recherche-action participative nationale « Grandir avec la nature », elles nous présentent les résultats obtenus en région Poitou-Charentes à travers la pratique régulière « déformalisée » de la classe dehors par des enfants d'école primaire. L'écoformation y est interrogée à la fois dans la pédagogie et dans les paroles enfantines recueillies. Suit l'article de Marie-Laure Girault, qui se situe dans le cadre de la même recherche-action, mais en un autre territoire, celui de la Lozère, et avec des questions de recherche orientées sur la posture et le geste des pédagogues en classe dehors. La formation des enseignants est en effet une nécessité pour adopter de telles pratiques. Marc Boutet, Marie-Hélène Massie et Marie-Claude Gilbert interrogent alors la place de la beauté dans l’écoformation des enseignants comme moyen pour impulser une pratique pédagogique utilisant des approches expérientielles dans la nature. Toujours dans le monde scolaire, Virginie Boelen présente son récent travail de thèse problématisant sa recherche transdisciplinaire en faisant appel au principe de l’auto-écoformation existentielle, aux fondements de l’écosophie d’Arne Naess et à l’inspiration des savoirs autochtones, estimant ces apports indispensables pour l'éducation des enfants et des jeunes. Dans la continuité d'une proposition d'éducation holistique, Eva Lemaire présente un programme universitaire de pédagogie de la terre et du lieu en dialogue interculturel avec des ainés de la première nation Michif. La Terre y est conçue comme « première enseignante ». Cette section se boucle avec un article d’Éric Beaudout sur la pertinence du « récit de vie environnemental » comme démarche de formation-action-recherche en écoformation.

Regards

Dans la seconde section de la revue, nous portons quatre « regards » sur des pratiques pédagogiques s'appuyant sur l'écoformation et un « regard » sur la connaissance de soi comme moyen de lutter contre les néo-barbaries socio-environnementales. D’abord, Laura Nicolas nous montre la fertilité du concept d’écoformation pour penser les pratiques d’école dehors et d’éducation par la nature, qui, en pleine expansion, nécessitent un éclairage épistémologique et scientifique. Philippe Nicolas, professeur des écoles et chercheur en sciences de l’Éducation, conduit une réflexion sur son parcours professionnel d’enseignant en banlieue parisienne, classée en zone d'éducation prioritaire. Il témoigne du projet pédagogique « cap au nord » pour faire une place à la nature en éducation. Adeline Loodts partage, au travers de sa propre histoire et d'une expérience de lecture « à ciel ouvert » auprès d'enfants, combien l'album jeunesse, par sa puissance évocatrice, peut devenir un territoire d'écoformation. Dans une approche politique et transdisciplinaire de l'éducation à l'environnement, Samuel Lopes Pinheiro et Florent Pasquier soulignent le lien qui se tisse entre la conscience, la connaissance de soi et l’engagement « en faveur d’une éthique commune du respect de la vie et de la Terre ».

Les recherches pratiques et théoriques actuelles qui viennent nourrir l’écoformation ouvrent des voies renouvelées et montrent la vitalité de ce concept pour une nouvelle génération de chercheurs-euses, appelant à s’inscrire dans le vivant.

Bonne lecture !