FR :

S’appuyant en partie sur une recherche documentaire effectuée sur les politiques éducatives canadiennes relatives au bien-être, à la réussite et à la diversité à l’école (Rousseau et al., en cours), ce texte a pour but de dresser un bilan quant à la prise en compte de la diversité à l’école au Québec et en contexte minoritaire francophone canadien. À la suite de la recension des textes officiels des différentes provinces sur cette question, nous avons procédé à l’examen du corpus de données qualitatives à l’aide de l’analyse par réseau. Les principaux résultats mettent en relief trois différentes approches qui émergent des textes politiques officiels pour considérer la diversité des élèves, soit celle centrée sur les marqueurs des élèves, celle en réponse aux phénomènes socioéducatifs et celle centrée sur les besoins des élèves. Ces résultats incitent à réfléchir sur la persistance de l’approche catégorielle des difficultés à l’école et sur l’importance de l’éducation à la diversité pour contrer les formes de discrimination associées.

EN :

Based in part on documentary research carried out on Canadian educational policies relating to well-being, success and diversity at school (Rousseau et al., in progress), this work aims to evaluate the consideration of diversity at school in Quebec and in the French-speaking Canadian minority context. Following the review of the official texts of the different provinces on this question, we proceeded to examine the corpus of qualitative data using network analysis. Our results highlight three different approaches that emerge from official political texts to consider student diversity, namely one centered on student markers, one in response to socio-educational phenomena and one centered on the needs of students. These results urge the reflection on the persistence of categorical approach regarding to difficulties at school, and on the importance of diversity education to counter the associated forms of discrimination.

FR :

L’éducation inclusive prône la prise en compte de la diversité des besoins de tous les élèves pour permettre à chacun de développer son plein potentiel (Conseil supérieur de l’éducation [CSE], 2017). Or, les champs d’action de plusieurs acteurs et actrices qui contribuent à sa mise en oeuvre sont plus ou moins étanches, dont ceux de l’orthopédagogue (CSE, 2017). Cette situation se traduit par des pratiques variables d’un milieu à l'autre, ce qui occasionne des iniquités et des difficultés d’accès aux services (Office des professions du Québec [OPQ], 2014; Prud’homme, 2018). Cet article expose les résultats d’études québécoises récentes ayant porté sur les rôles et les fonctions des orthopédagogues. Grâce à une méthodologie inspirée de la démarche de recension intégrative (Whittemore et Knafl, 2005), la mise en commun de ces études vise à faire ressortir les principaux enjeux liés à l’exercice de l’orthopédagogie en contexte d’éducation inclusive. Les résultats mettent en lumière différentes tensions de rôles qui ont une incidence sur le déploiement des compétences professionnelles des orthopédagogues en milieu scolaire. Des perspectives de recherche à prioriser pour soutenir ce processus sont proposées pour la prochaine décennie.

EN :

Inclusive education advocates for considering the diverse needs of all students in order to enable each individual to develop their full potential (Conseil supérieur de l'éducation [CSE], 2017).  However, the areas of action for many contributors to its implementation, including that of the special educator (CSE, 2017), are more or less delimited. This situation results in variable practices from one environment to another, leading to inequities and difficulties in accessing services (Office des professions du Québec [OPQ], 2014; Prud’homme, 2018). This article presents the results of recent Quebec studies that focused on the roles and functions of special educators. Through a methodology inspired by the integrative review approach (Whittemore and Knafl, 2005), the synthesis of these studies aims to highlight the main challenges linked to the practice of special education in the context of inclusive education.  The results shed light on various role tensions that impact the deployment of professional skills of special educators in a school setting. Research perspectives to prioritize in order to support this process are proposed for the next decade.

FR :

Malgré un discours récent semblant indiquer un changement de cap vers une école québécoise plus inclusive et ouverte à la diversité de ses élèves, la vision de difficulté scolaire y demeure ancrée dans une perspective biomédicale et individuelle. Depuis plusieurs années, les difficultés scolaires se voient médicalisées par le biais de différents diagnostics qui limitent significativement la portée d’un discours d’ouverture à la diversité. En effet, ces diagnostics permettent l’identification de tout enfant déviant de la norme cognitive et qui ne répond donc pas aux critères de « l’enfant normal ». En réponse à la pathologisation systématique de ces élèves, le paradigme de la neurodiversité nous appelle à revoir nos conceptions de la différence cognitive chez l’humain. Absent du lexique ministériel québécois, ce concept est néanmoins le fer de lance de différents mouvements à l’international qui visent la reconnaissance d’une diversité neurocognitive à l’école. Comme le proposent AuCoin et Vienneau (2015), la création d’une école plus inclusive pourrait nécessiter la transition du paradigme de la normalisation vers celui de la dénormalisation, qui respecte et valorise davantage l’unicité de chaque élève. Dans cet esprit, la recherche sur la neurodiversité pourrait-elle offrir de nouvelles perspectives sur le phénomène de la difficulté scolaire à l’école?

EN :

Despite a recent discourse which seems to indicate that the Quebec school system wishes to become more inclusive and open to the diversity of its students, learning difficulties remain perceived through a medical lens. For several years, the use of various diagnosis has contributed to medicalize learning difficulties and as such, greatly limit the scope of the conversation on the subject of diversity. These diagnosis help identify any child who does not meet the requirements prescribed by the neurocognitive norm and the conception of the “normal child”. As an answer to the systematic pathologisation of these students, the neurodiversity paradigm gives us an opportunity to reconsider our idea of cognitive differences in humans. Despite its usage by several international movements that fight for the recognition of a greater neurocognitive diversity at school, this concept remains absent from the various ministerial documents. As proposed by AuCoin and Vienneau (2015), the transition towards an inclusive school system requires that we move from a logic of normalization towards a logic of denormalization, which respects the unicity of every student. As such, could research on the topic of neurodiversity bring us new perspectives on the matter of learning difficulties?

FR :

La prise en compte de la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique en contextes éducatifs est reconnue aujourd'hui, au Québec comme ailleurs, comme une condition pouvant soutenir la réussite éducative de tous les élèves. Cette contribution propose de se pencher sur les recherches qui s’inscrivent dans ce domaine en empruntant un point de vue historique et réflexif. Dans un premier temps, nous abordons brièvement différents moments clés du développement du domaine. Ceux-ci nous permettent de mettre en lumière la transformation des objets qui ont préoccupé la communauté de recherche, et d’éclairer les débats sociaux actuels sur les questions de racisme et d’immigration qui mettent en tension ce domaine. En effet, la recherche ne fait pas qu’étudier la diversité, elle participe à sa construction, notamment en la nommant et en (re)définissant les groupes qui la composent, contribuant ainsi à reconnaitre ou non les avancées et obstacles liés à la réussite éducative des élèves de divers groupes sociaux. Ainsi, dans un deuxième temps, cette contribution porte un regard critique sur le domaine en discutant trois enjeux : 1) la façon de nommer la diversité ethnoculturelle religieuse et linguistique; 2) la reconnaissance des dynamiques systémiques; et 3) le contexte sociopolitique actuel et les tensions qu’il engendre. Nous concluons dans un troisième temps avec une réflexion plus personnelle sur l’importance d’expliciter notre positionnalité, de réfléchir à partir de celle-ci et d’adopter une posture apprenante.

EN :

Taking ethnocultural, religious and linguistic diversity into account in educational contexts is recognized today, in Quebec as elsewhere, as a facilitator of educational success for all students. We begin this paper by examining research in this field, using historical and reflexive perspectives of various milestones in the development of the field, to highlight the transformation of research foci over the years and to shed light on the current state of the field, which finds itself at the center of tense social debates on issues of racism and immigration. Secondly, we take a critical look at the field by discussing three issues: 1) the language surrounding ethnocultural, religious and linguistic diversity; 2) the recognition of systemic dynamics; and 3) the current socio-political context and the tensions inherent in it. We conclude with a more personal reflection on the importance of making our positionalities explicit, reflecting on them, and adopting a learning posture.

FR :

Exploitée plus théoriquement et influençant les documents légaux et ministériels dans le système d’éducation canadien, l’approche d’évaluation fondée sur le programme (EFP) consiste en une synthèse des modèles CBA (curriculum-based assessment), CBM (curriculum-based measurement) et CBE (curriculum-based evaluation). Popularisée aux États-Unis, notamment pour l’enseignement des mathématiques, cette approche s’est développée dans les années 1980 pour soutenir l’enseignement auprès des élèves en difficulté, pour ensuite être relancée dans les années 2000 et se retrouver dans le courant des interventions dites universelles (Christ et Becker, 2018). Plusieurs problèmes se posent pourtant dans sa mise en oeuvre par le personnel enseignant, car en plus d’être peu ou pas accessible en langue française, elle semble se limiter à une succession de mesures normatives des apprentissages maitrisés par les élèves.

Pour comprendre la richesse latente de l’approche d’EFP en éducation inclusive, nous proposons d’en présenter les origines et d’expliquer comment ses principes et ses visées rejoignent ceux des injonctions de réussite de tous les élèves en contexte d’inclusion scolaire. Nous expliquons également comment les cadres d’intervention de l’approche d’EFP offrent une avenue pertinente d’évaluation continue favorisant un meilleur arrimage entre l’évaluation et la planification des interventions auprès de tous les élèves d’un groupe-classe.

EN :

This article offers a synthesis of the curriculum-based (CB) models referring to curriculum-based assessment (CBA), curriculum-based measurement (CBM) and curriculum-based evaluation (CBE). Developed during the 1980s, the CB approach was primarily theoretical and has since been influential to the Canadian education system whilst being widely used in the United States, notably in mathematics. Intended to support teaching students with disabilities at first, the CB approaches were relaunched in the 2000s to be found in the so-called universal interventions (Christ and Becker, 2018). However, several problems arise in the implementation of this approach by teachers, in addition to being little or not accessible in French, it currently seems to be limited to a succession of normative measures of learning mastered by students. To come to a better understanding of this approach, our paper proposes to present its origins as well as to explain how its principles and its aims join those injunctions of success for all students within an inclusive setting. The paper also explains how these models offer a relevant avenue of continuous evaluation to promote better alignment between evaluation and intervention planning within a classroom.

FR :

Cet article explore certains défis auxquels fait face le personnel enseignant qui travaille dans un contexte de diversité et d’inclusion, et propose des perspectives de développement. Pour ce faire, nous avons mené une revue de littérature pour faire ressortir des thématiques, entre autres, celles autour desquelles s’articulent les recherches en éducation inclusive sous l’angle de la diversité ethnoculturelle. Ces thématiques ont ensuite permis de faire émerger trois catégories de défis, en contexte de diversité ethnoculturelle et d’inclusion : 1) des défis en lien avec la formation initiale et continue du personnel enseignant; 2) des défis en lien avec la mise en place des pratiques pédagogiques et des ressources; et 3) des défis en lien avec la collaboration avec les familles. Un aperçu général sur le concept de l’enseignement sert d’introduction aux trois sous-parties.

EN :

This article aims to explore some of the challenges faced by teaching staff when working in a context of diversity and inclusion and it proposes some perspectives for development. To do so, we conducted a literature review with a view to identifying themes, among others, around which research in inclusive education revolved, from the angle of ethnocultural diversity. These themes allowed the emergence of a categorization of three types of challenges in a context of ethnocultural diversity and inclusion: 1) challenges related to the initial and continuing training of teaching staff; 2) challenges related to the implementation of educational practices and resources; 3) challenges related to collaboration with families. A general overview of the concept of teaching serves as an introduction to the three parts.

FR :

Cet article contribue à la réflexion entourant les perspectives de recherche soutenant le développement de l’éducation inclusive et de pratiques accessibles en s’attardant à la sociométrie (Moreno, 1934). Il souhaite démontrer comment la sociométrie favorise : 1) le développement de l’éducation inclusive pour soutenir l’équipe-école dans ses interventions auprès des élèves plus vulnérables pour leur intégration sociale (désignés par leurs pairs) grâce aux caractéristiques du groupe (p. ex. cohésion) et de ses membres (p. ex. statuts sociométriques), et 2) le développement de pratiques équitables et accessibles pour démocratiser la sociométrie par l’utilisation responsable et éthique de technologies en adaptant les fonctionnalités de son outil (le sociogramme) pour répondre aux besoins des milieux. L’inclusion des enfants vulnérables et des élèves à risque – sans oublier les autres élèves dits EDAA (élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage), les immigrants récents et ceux issus de la diversité – fait partie de la mission de l’école, mais demeure un défi par le manque de formation et de ressources disponibles. Comment la recherche sur la sociométrie peut-elle contribuer à soutenir les milieux de pratique dans ce contexte post-pandémique où plusieurs enfants semblent avoir des difficultés, voire des lacunes sur le plan de leur développement social et affectif? Cet article vise à livrer le fruit d’une réflexion documentée, appuyée et bienveillante.

EN :

This article contributes to the reflection surrounding the research perspectives supporting the development of inclusive education and accessible practices by focusing on sociometry (Moreno, 1934). It aims to demonstrate how sociometry promotes: 1) the development of inclusive education to support the school team in its interventions with the most vulnerable students for their social integration (designated by their peers) thanks to the characteristics of the group (e.g. cohesion) and its members (e.g. sociometric statutes), and 2) the development of fair and accessible practices to democratize sociometry through the responsible and ethical use of technologies by adapting the functionalities of its tool (the sociogram) to respond to community needs. The inclusion of vulnerable children and at-risk students, without forgetting other so-called EBD and handicapped students, recent immigrants and those from diverse backgrounds, is part of the school's mission but remains a challenge due to the lack of training and resources available. How can research in the field of sociometry help support practice settings in this post-pandemic context where any children seem to have difficulties or even gaps in their social and emotional development? This article aims to deliver the fruit of a documented, supported and benevolent reflection.

FR :

Dans le cadre de cet article, le processus d’implémentation, d’institutionnalisation et de systématisation d’un dispositif de coenseignement inclusif sera analysé par l’étude de cas d’une école secondaire québécoise. Cette école a systématisé graduellement un coenseignement total dans toutes les classes de 1^re et 2^e secondaire (en français, mathématiques et anglais) en réorganisant les ressources et en réorientant la population d’élèves en difficulté d’apprentissage et/ou d’adaptation (concentration des heures d’enseignement ressource, fermeture de classes spéciales, fin de la co-intervention externe, etc.). S’appuyant sur des observations en classe, des entretiens semi-directifs avec le personnel enseignant et la direction et des groupes de discussion réalisés avec l’équipe-école, cet article se penche ainsi sur le processus inclusif en l’analysant à partir des dix conditions de l’École inclusive (Tremblay, 2020).

EN :

In the context of this article, the process of implementation, institutionalization and systematization of an inclusive device of co-teaching will be analyzed by the case study of a Quebec secondary school. This school has gradually systematized total co-teaching in all Secondary 1 and 2 classes (in French, mathematics, and English) by reorganizing resources and redirecting the population of students with learning and/or adaptation difficulties (resource teacher, closure of special classes, end of external co-intervention, etc.). Based on classroom observations, semi-structured interviews with teachers and management, and focus groups with the school team, this article examines the inclusive process by analyzing it from the ten conditions of the Inclusive School (Tremblay, 2020).

FR :

Dans le domaine des mathématiques, les écrits scientifiques se rapportent essentiellement à deux perspectives distinctes concernant la problématique des difficultés d’apprentissage. La première perspective, qui regroupe principalement les personnes chercheuses issues des sciences cognitives, est essentiellement centrée sur l’identification et la description de dysfonctionnement propres à l’élève (Rajotte, 2014). Par ailleurs, les tenants de la seconde perspective, principalement rattachés au champ de recherche en didactique des mathématiques, s’intéressent plutôt au fonctionnement du système didactique afin d’expliquer dans quels contextes émergent les difficultés d’apprentissage (Giroux, 2010). Bien que les débats scientifiques dans le domaine aient majoritairement opposé les tenants de ces deux perspectives interprétatives, depuis les dernières années, des personnes chercheuses associées à une troisième perspective se sont jointes à la discussion concernant l’interprétation des difficultés d’apprentissage (Rajotte et al., 2020). En complémentarité avec les fondements propres à la didactique des mathématiques, la posture adoptée par les tenants de cette troisième perspective, essentiellement associée aux sciences sociales, met en lumière l’importance d’adopter un point de vue anthropologique permettant de considérer des variables culturelles dans l’explication des difficultés des élèves en mathématiques. Ce texte réflexif vise à soutenir le développement de l'éducation inclusive en mettant en lumière les différents enjeux, les défis et les liens qu’entretient chacune de ces trois perspectives interprétatives des difficultés d'apprentissage en mathématiques dans leur rapport à la diversité.

EN :

In the field of mathematics, scientific writing essentially relates to two distinct perspectives on the problem of learning difficulties. The first perspective, which mainly regroups researchers from the cognitive sciences, is essentially centered on the identification and description of dysfunction specific to the student (Rajotte, 2014). Furthermore, the proponents of the second perspective, mainly attached to the field of research in didactics of mathematics, are more interested in the functioning of the didactic system in order to explain in which contexts emerge learning difficulties (Giroux, 2010). Although the scientific debates in the field have mainly opposed the proponents of these two interpretative perspectives, in recent years researchers associated with a third perspective have joined the discussion concerning the methods to be favoured to explain the learning difficulties (Rajotte et al., 2020). In complementarity with the foundations specific to the perspective of the didactics of mathematics, the posture adopted by the proponents of this third perspective, essentially grounded within the social sciences, highlights the importance of adopting an anthropological point of view making it possible to consider cultural variables in explaining students' difficulties in mathematics. This reflective text aims to support the development of inclusive education by highlighting the different issues, challenges and links between each of these three interpretative perspectives of learning difficulties in mathematics in their relationship to diversity.