La pédagogie universelle : la recherche au service de la pratique

L’hétérogénéisation des salles de classe et la diversification des profils d’apprenantes et d’apprenants amènent bon nombre de défis pour le personnel enseignant et les professionnelles et professionnels de l’éducation. Ces défis ont été relevés avec l’émergence d’approches plus universelles de l’enseignement et de l’apprentissage inspirées par la conception universelle (Universal Design), une approche de la conception d’espaces physiques avec l’accessibilité pour toutes et tous comme principe central (p. ex. : rampes d’accès). Les liens conceptuels avec la pratique en milieu éducatif, nés de cette focalisation sur l’accessibilité physique universelle, se sont développés pour faire place à l’idée que l’apprentissage doit également être accessible à toutes et à tous, et qu’une variété de méthodes d’enseignement peut être utilisée pour éliminer les obstacles à l’apprentissage et à l’égalité des chances de réussite. Une variété de concepts est souvent utilisée de manière interchangeable, telles la conception universelle pour l’enseignement, la conception pédagogique universelle et la conception universelle pour l’apprentissage. Ce qui distingue la pédagogie universelle de l’Universal Design for Instruction, une approche s’intéressant à l’aménagement de la classe, des évaluations, du matériel pédagogique et des méthodes d’enseignement pour rejoindre le plus grand nombre d’élèves et réduire le besoin d’accommodements individualisés, c’est le fait de considérer tous les aspects de l’apprentissage, et non seulement les lieux physiques ou l’environnement d’apprentissage (Rose et Meyer, 2002). Suivant cette logique, il sera question, dans ce numéro thématique, de l’Universal Design for Learning, auquel on fera référence sous l’appellation de « pédagogie universelle ». Il est de notre avis que le terme pédagogie universelle permet de mieux tenir compte de la notion de pédagogie pour toutes et tous et de celle d’universalité d’accès à l’apprentissage (Desmarais, 2019). Ainsi, contrairement à la conception universelle de l’apprentissage, la pédagogie universelle considère la planification de l’enseignement et la créativité requise dans la planification de pratiques pédagogiques différenciées (Rousseau et Angelucci, 2014). Roberts et al. (2011) ont publié une revue d’articles empiriques liés à ces concepts; leur examen s’est transformé en un appel à l’action pour opérationnaliser davantage ces idées. Plus récemment, l’UNESCO (2020) a interpelé les écoles de partout dans le monde à mettre en oeuvre les principes de la pédagogie universelle pour favoriser l’établissement d’écoles inclusives. Effectivement, la pédagogie universelle est vue comme une approche holistique de l’apprentissage, allant au-delà des forces et faiblesses des apprenantes et des apprenants en considérant les conditions et les approches pédagogiques pour les rendre plus efficaces et accessibles à toutes et à tous (UNESCO, 2020). Le concept de pédagogie universelle prévaut dans la recherche et les pratiques anglophones, particulièrement aux États-Unis. Bien qu’il existe un nombre croissant de projets de recherche et de pratiques francophones liés à la pédagogie universelle, les écrits francophones sont peu nombreux. Ainsi, nous avons choisi cette revue expressément en raison de son accent sur la francophonie et sur la mise en valeur des contextes francophones pour la recherche et la pratique. Notre objectif principal, en présentant ce numéro spécial consacré à la pédagogie universelle, est de catalyser l’éducation inclusive à travers l’opérationnalisation de la pédagogie universelle ou l’Universal Design for Learning (Rose et Meyer, 2002), en raison de ses liens directs avec les sciences de l’enseignement, de l’apprentissage et des neurosciences. En ce sens, les sciences cognitives reconnaissent que les fonctions et les caractéristiques cérébrales s’inscrivent sur un continuum de variabilité chez tous les individus, et la pédagogie universelle met de l’avant que les différences individuelles sont plutôt une force active de l’apprentissage au sein d’un groupe (Meyer et al., 2014). Dès lors, il est pertinent de les considérer et de les intégrer …