La traversée des frontières scolaires par les francophones et les anglophones au Québec : 2000-2002 Linguistic Crossovers by Francophones and Anglophones in Québec Schools: 2000-2002

Résumé

Les auteurs tracent, à l’échelle du Québec, le portrait de la fréquentation par les francophones et les anglophones d’une école de l’autre secteur, eu égard à l’ampleur du phénomène et à ses variations à divers points de vue (ordre d’enseignement, réseau public ou privé, régions), ainsi qu’à son impact sur l’un et l’autre secteur d’accueil. Ils approfondissent ensuite la réalité montréalaise en prenant comme unité d’analyse des écoles à population mixte au plan linguistique, dont ils décrivent le profil spécifique : localisation géographique; appartenance au réseau privé ou public; degré de concentration ethnique et de défavorisation. Ils proposent en conclusion une réflexion préliminaire sur le sens de la traversée des frontières scolaires au Québec au plan des relations ethniques.

Abstract

In the first part of the article, the authors provide a general overview of Québec francophones’ and anglophones’ attendance of schools belonging to the other linguistic sector. The magnitude of the phenomenon, its variations (educational levels; public or private school systems; regions) and its different impacts on the receiving sectors are discussed. In the second part, the authors focus on Montréal in taking, as their unit of analysis, schools with linguistically mixed clienteles whose specific profile (geographic location; private or public affiliation; level of ethnic concentration and socio-economic deprivation) is described. The authors conclude with a preliminary reflection on the significance, for ethnic relations, of linguistic crossovers within the Québec public school system.

Au sein des sociétés divisées où un conflit de longue date oppose des groupes en compétition, la traversée des frontières dans différents champs de la vie sociale est révélatrice d’un processus, souvent contradictoire, de maintien ou de redéfinition des identités comme complémentaires ou antagonistes (Barth, 1969; Schermerhorn, 1970). Souvent dénoncé comme un manque de loyauté, ce choix peut être périlleux (Darby, 1997). Au niveau scolaire, il s’agit donc souvent d’une réalité cachée, car les discours des élites et des groupes de pression mettent l’accent sur l’homogénéité et la solidarité interne de leur communauté (Holmes, 1980; Irwin, 1992). Toutefois, comme le montrent certains travaux comparatifs sur la Catalogne, la Belgique et l’Irlande du Nord, notamment (McAndrew et Gagnon, 2000; McAndrew, 2003; McAndrew et Jansen, à paraître), dès qu’une brèche est ouverte, nombreux sont les parents et (à l’ordre secondaire) les élèves qui décident de fréquenter des écoles de l’autre système. Leurs motivations sont la plupart du temps instrumentales (acquisition de compétences linguistiques, désir de mobilité sociale, participation parentale accrue) plutôt qu’idéologiques. Le motif identitaire joue toutefois dans le cas des couples mixtes, qui ont souvent de la difficulté à se positionner d’un côté ou de l’autre. De manière générale, le désir d’améliorer les relations interethniques n’est exprimé que par une minorité de parents.

Au Québec, il ne manque pas d’études sur la communauté anglophone, la complétude de son réseau d’institutions et ses problèmes en matière d’éducation (Chambers, 1992; Caldwell, 1994), mais le rôle de la scolarisation dans le maintien ou la transformation des frontières ethniques entre anglophones et francophones n’a guère été abordé. Pour reprendre l’opposition développée par Dunn (2000), l’école y a plus souvent été appréhendée dans sa fonction de reproduction culturelle et linguistique des communautés en conflit, qu’en tant qu’agent potentiel de transformation des relations interethniques. Ainsi, d’importants conflits ont porté depuis les années 1970 sur la scolarisation des élèves d’origine immigrée, mais la congruence étroite entre les frontières identitaires des francophones et des anglophones et les structures scolaires s’est maintenue depuis la mise en place de ces dernières par l’Acte de l’Amérique du Nord britannique (AANB) en 1867, sur la base du marqueur religieux (Proulx et Woerhling, 1997; McAndrew et Proulx, 2000). Plus récemment, la redéfinition des structures scolaires en fonction du marqueur linguistique, presque seul désormais à délimiter la frontière entre les deux communautés, est même susceptible d’accentuer la fonction identitaire de chacun des réseaux (Proulx, 1998). De plus, la fréquentation de l’un ou l’autre secteur linguistique est fortement régulée par la loi 101, qui limite, à toutes fins utiles, la scolarisation en anglais à la communauté historiquement définie comme anglo-québécoise ou anglo-canadienne, ainsi qu’aux descendants des groupes qu’elle a assimilés par le passé [1].

Malgré cette apparente simplicité, la traversée des frontières scolaires par des individus de l’une et l’autre communauté linguistique est un phénomène non négligeable dont la société québécoise commence à peine à prendre conscience [2]. Longtemps occulté par la grande visibilité du débat médiatique relatif aux élèves d’origine immigrée fréquentant illégalement le secteur anglais (Laferrière, 1985), ce mouvement résulte de trois facteurs : la présence au sein de l’immigration récente de personnes de langue maternelle anglaise obligées par la loi à fréquenter l’école française; le pourcentage non négligeable de francophones qui fréquentaient l’école anglaise avant l’adoption de la loi 101, en 1977, et ont donc transmis ce droit à leurs descendants; et, enfin, la possibilité qu’ont les anglophones admissibles à l’école anglaise de choisir quand même une école française sans perdre leurs droits (Jedwab, 1996; MEQ, 1999; Norris, 1999).

Au plan démographique, comme on le verra, les deux premières clientèles sont les plus importantes. Cependant, au plan sociologique, la dernière est plus intéressante : d’une part, le caractère volontaire de sa traversée des frontières scolaires la distingue des immigrants anglophones; d’autre part, à la différence des francophones ayant droit à l’école anglaise, elle introduit une rupture dans les rapports sociolinguistiques traditionnels au Québec. L’exploration, en cours [3], des facteurs qui sont à l’origine de ce choix novateur chez certains parents anglophones devrait donc se révéler fascinante, notamment en nous permettant de mieux saisir le poids relatif des motifs instrumentaux et du désir d’intégration dans cette dynamique. Pour le moins, le bilan statistique que nous présentons dans cet article montre que le partage d’institutions scolaires communes par des francophones et des anglophones est plus répandu au Québec que ne le laisse présager la rigidité des aménagements institutionnels et des discours des groupes de pression. De plus, la mixité linguistique [4] caractérise nombre de milieux scolaires pourtant définis juridiquement comme écoles françaises ou écoles anglaises, notamment à Montréal, où se concentrent les anglophones, de longue date ou immigrants.

Notre examen de cet enjeu s’appuie sur un ensemble d’analyses réalisées à partir d’une base de données décrivant un large éventail de caractéristiques des clientèles scolaires 2000-2001, fournie par la Direction des statistiques et des études quantitatives du ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) [5].

Nous présenterons, dans un premier temps, le portrait de la fréquentation par les francophones et les anglophones d’une école de l’autre secteur, à l’échelle du Québec. Nous examinerons, notamment, l’ampleur du phénomène, ses variations à divers égards (ordre d’enseignement, réseau public ou privé, régions) et son impact différencié sur l’un et l’autre secteur d’accueil. Nous approfondirons ensuite la réalité montréalaise, en prenant comme unité d’analyse les écoles à population mixte au plan linguistique. Nous nous intéresserons en particulier à la part de ces établissements dans l’ensemble des écoles montréalaises, à leur localisation géographique ainsi qu’à leur profil spécifique (appartenance au réseau privé ou public; degré de concentration ethnique et de défavorisation). En conclusion, nous proposerons une réflexion préliminaire sur le sens qu’on peut attribuer, au plan des relations ethniques, à ce phénomène méconnu de la traversée des frontières scolaires au Québec, et sur les interrogations qui persistent encore à cet égard.

La fréquentation par les francophones et les anglophones d’une école de l’autre secteur : portrait à l’échelle du Québec

L’ampleur du phénomène

Le nombre de francophones (18 104) et d’anglophones (17 412) fréquentant une école de l’autre secteur linguistique est à peu près équivalent au Québec (tableaux 1a et 2a). Toutefois, étant donné la base démographique très inégale des deux communautés, les pourcentages sont fort différents : 18,4 % des élèves de langue maternelle anglaise fréquentent le secteur français alors que seulement 2,0 % des élèves de langue maternelle française sont inscrits à l’école anglaise. De plus, étant donné les contraintes juridiques qui régulent la fréquentation scolaire au Québec, la composition de ces mouvements n’est pas du tout la même (tableaux 1b et 2b). Comme on le voit au tableau 1b, les francophones qui fréquentent l’école anglaise sont massivement des personnes ayant obtenu un certificat d’admissibilité à l’école anglaise, qu’on appelle, au sein de l’administration publique québécoise, des ayants droit (17 292, soit 95,5 %) [6]. À l’inverse, parmi les 17 412 anglophones qui fréquentent l’école française, seulement 4839, soit 27,7 %, sont des élèves ayant droit à l’école anglaise mais dont les parents ont décidé (à près de 6 %) de les envoyer à l’école française (tableau 2b). Dans les deux cas, le descripteur choisi (le fait d’avoir demandé et obtenu un certificat d’admissibilité à l’école anglaise) sous-estime le mouvement volontaire vers le secteur français. On peut, en effet, penser que seules les personnes qui ont l’intention de renvoyer ultérieurement leur enfant à l’école anglaise accomplissent cette démarche.

Cependant, étant donné la situation socioscolaire et juridique propre de chacun des deux groupes, les conséquences que l’on peut tirer de cette limite quant à leur comportement ne sont pas du même ordre. Pour les anglophones, cette sous-évaluation potentielle nous indique que l’ampleur du libre choix de l’école française est probablement supérieure à 6,0 % tout en demeurant certainement bien inférieure à 18,4 % [7]. Dans le cas des francophones, elle ne permet aucune conclusion générale sur la popularité éventuelle du choix d’une école de l’autre secteur linguistique si cette possibilité existait. Elle indique toutefois, plus modestement, que le retour « au bercail » chez les ayants droit de langue française est probablement supérieur aux 26,6 % identifiables par les données sur les écoles (6278 élèves sur un total de 23 570).

Tableau 1a

Répartition des élèves de langue maternelle française selon la langue d’enseignement, par ordre d’enseignement, ensemble du Québec (2000-2001)

^a.

Afin d’alléger le tableau, le nombre extrêmement limité d’élèves étudiant dans une langue autochtone a été inclus dans le secteur correspondant à leur langue maternelle.

Tableau 1b

Répartition des élèves de langue maternelle française ayant obtenu un certificat d’admissibilité à l’école anglaise ^a selon la langue d’enseignement, par ordre d’enseignement, ensemble du Québec (2000-2001)

^a.

Désignés, dans le tableau, comme ayants droit.

^b.

Afin d’alléger le tableau, le nombre extrêmement limité d’élèves étudiant dans une langue autochtone a été inclus dans le secteur correspondant à leur langue maternelle.

Tableau 2a

Répartition des élèves de langue maternelle anglaise selon la langue d’enseignement, par ordre d’enseignement, ensemble du Québec (2000-2001)

^a.

Afin d’alléger le tableau, le nombre extrêmement limité d’élèves étudiant dans une langue autochtone a été inclus dans le secteur correspondant à leur langue maternelle.

Tableau 2b

Répartition des élèves de langue maternelle anglaise ayant obtenu un certificat d’admissibilité à l’école anglaise ^a selon la langue d’enseignement, par ordre d’enseignement, ensemble du Québec (2000-2001)

^a.

Désignés, dans le tableau, comme ayants droit.

^b.

Afin d’alléger le tableau, le nombre extrêmement limité d’élèves étudiant dans une langue autochtone a été inclus dans le secteur correspondant à leur langue maternelle.

Ampleur du phénomène selon l’ordre d’enseignement

La fréquentation d’une école de l’autre secteur linguistique n’est pas également populaire dans tous les ordres d’enseignement (tableaux 1 et 2). Chez les francophones, elle décroît systématiquement du préscolaire au secondaire, que l’on tienne compte de la population scolaire totale (2,5 % contre 1,5 %) ou des seuls ayants droit (87,1 % contre 63,3 %). Chez les anglophones, la même logique s’applique pour la population totale (24,8 % au préscolaire, 20,8 % au primaire, 13,7 % au secondaire), mais lorsqu’on isole les ayants droit, c’est plutôt au primaire (7,4 %) qu’au préscolaire (5,1 %) qu’on observe la plus forte traversée des frontières.

Il serait tentant de voir dans ces variations l’expression des intentions des acteurs ou, à tout le moins, du sens de leurs choix. On pourrait ainsi penser que les enfants sont envoyés dans une école de l’autre secteur linguistique lorsqu’ils sont jeunes, de façon à être immergés dans la langue et la culture autres, mais qu’à l’adolescence, étape cruciale de définition des identités et des choix de carrière, la loyauté à l’égard de leur propre secteur reprend le dessus. Cependant, à cette étape-ci, en l’absence de données diachroniques sur l’évolution du phénomène, il est difficile de conclure. En effet, la prévalence du choix de la traversée des frontières au préscolaire et au primaire pourrait aussi indiquer une popularité grandissante du phénomène, qui se concrétiserait ultérieurement au secondaire. De plus, la présence plus ou moins importante à l’école française du sous-groupe des anglophones d’origine immigrée soumis à la loi 101 est essentiellement liée à leur poids au sein des vagues migratoires qui ont touché le Québec ces dernières années.

Ampleur du phénomène selon la fréquentation du réseau public ou privé

Les données sur la répartition des élèves qui fréquentent une école de l’autre secteur linguistique entre les réseaux public et privé (tableau 3) révèlent, quant à elles, des stratégies bien différentes chez les francophones et les anglophones. Les premiers ne diffèrent pas sensiblement de la population totale eu égard au choix d’une école privée au primaire (6,2 % contre 5,1 %). Toutefois, ils fréquentent le réseau privé deux fois plus au préscolaire (8,8 % contre 4,4 %) et près de deux fois moins au secondaire (9,2 % contre 16,6 %). Dans le cas des anglophones inscrits à l’école française, le décalage par rapport au profil de fréquentation de l’ensemble de la clientèle scolaire québécoise est beaucoup plus net, et l’écart favorise toujours le privé (21,6 % au préscolaire, 15,1 % au primaire, 28,4 % au secondaire). Ces données pourraient s’expliquer par la concentration des élèves anglophones à Montréal, où la popularité du privé est plus grande, mais, même dans cette région, le décalage entre la population scolaire totale et les anglophones fréquentant l’école française demeure marqué. De plus, des données supplémentaires colligées dans le cadre de cette étude montrent que la sur-fréquentation du secteur privé est encore plus répandue chez les anglophones ayants droit (18,2 % au primaire, 42,5 % au secondaire); étant donné leur situation de classe potentiellement plus favorable que celle des anglophones d’origine immigrée, cela ne saurait surprendre.

Tableau 3

Fréquentation du réseau privé ^a, tous les élèves et élèves de langue maternelle française ou anglaise fréquentant une école de l’autre secteur, par ordre d’enseignement, ensemble du Québec et région de Montréal (2001-2002) (%)

^a.

Y compris les élèves scolarisés hors réseau. LMF : langue maternelle française; LMA : langue maternelle anglaise.

En attendant les données qualitatives qui ressortiront des entrevues avec les parents des deux groupes, il est difficile de proposer des hypothèses sur la signification de ces stratégies au plan des relations ethniques. À tout le moins, elles semblent révéler une valorisation différente du réseau public de l’autre langue, notamment au secondaire. Pour les francophones qui y ont accès, le réseau public de langue anglaise paraît plus susceptible d’être considéré comme une alternative acceptable à la fréquentation de l’école privée que ne l’est le réseau public de langue française pour les parents anglophones. L’analyse plus approfondie de la situation montréalaise montre du reste que le réseau privé lui-même se spécialise. Certaines de ses écoles secondaires deviennent de véritables écoles bilingues, de sorte que les parents des deux groupes, mais surtout les parents anglophones, peuvent choisir une école de langue française qui ne soit pas massivement marquée par la présence de l’autre groupe.

Ampleur du phénomène selon les diverses régions du Québec

Comme on pouvait s’y attendre, la distribution par région des élèves qui fréquentent une école de l’autre secteur linguistique diffère selon les communautés. Les francophones qui choisissent l’école anglaise sont relativement bien répartis sur tout le territoire québécois, même si Montréal (21,9 %) et la Montérégie (28,0 %) contribuent à près de 50 % du phénomène. Pour atteindre 80 % des effectifs, il faut en effet compter sur quatre autres régions (Laurentides, Capitale-Nationale, Estrie, Laval) dont l’apport quantitatif n’est pas négligeable (tableau 4a). Quant aux anglophones qui fréquentent l’école française (tableau 4b), de manière attendue, ils se retrouvent d’abord et avant tout à Montréal (52,4 %). De plus, trois régions (Montréal, la Montérégie et l’Outaouais) contribuent à près de 80 % du phénomène.

Tableau 4a

Répartition des élèves de langue maternelle française selon la langue d’enseignement, par région ^a, et contribution relative de la région à la fréquentation de l’école anglaise par les élèves de langue maternelle française

^a.

Les régions sont classées par ordre décroissant du pourcentage d’élèves de langue française présents à l’école anglaise.

^b.

Afin d’alléger le tableau, le nombre extrêmement limité d’élèves étudiant dans une langue autochtone a été inclus dans le secteur correspondant à leur langue maternelle.

^c.

N = 18 104.

Des analyses complémentaires réalisées pour la sous-catégorie des ayants droit anglophones, seuls anglophones à exercer un libre choix à l’égard de l’école française, montrent que cette concentration régionale est un peu moins marquée dans leur cas. La part totale de Montréal au sein de ce groupe est plus faible, alors que la Montérégie joue un rôle beaucoup plus important. De plus, pour atteindre 80 % du phénomène, il faut également tenir compte de l’apport de l’Estrie. Ces légères différences s’expliquent, d’une part, par le poids, dans l’indicateur global, des anglophones d’origine immigrée, fortement concentrés à Montréal, et, d’autre part, par la dispersion plus grande des anglophones de vieille souche sur l’ensemble du territoire québécois, du fait de l’histoire (dans le cas des régions où cette communauté est implantée depuis longtemps) ou de leur profil socio-économique plus favorable (dans le cas des régions attenantes à la RMR de Montréal).

Tableau 4b

Répartition des élèves de langue maternelle anglaise selon la langue d’enseignement, par région, et contribution relative de la région à la fréquentation de l’école française par les élèves de langue maternelle anglaise ^a

^a.

Les régions sont classées par ordre décroissant du pourcentage d’élèves de langue anglaise présents à l’école française.

^b.

Afin d’alléger le tableau, le nombre extrêmement limité d’élèves étudiant dans une langue autochtone a été inclus dans le secteur correspondant à leur langue maternelle.

^c.

N = 17 412.

La popularité comparative du choix d’une école de l’autre secteur linguistique se présente également de manière différente selon les communautés. Ainsi, on constate que les sept régions où le pourcentage d’élèves de langue française choisissant l’école anglaise est supérieur à la moyenne québécoise (2,0 %) sont, pour la plupart, des régions qui contribuent fortement au phénomène et sont caractérisées, à une exception près, par l’implantation de longue date d’une communauté anglophone (tableau 4a). La fréquentation de l’école anglaise par les élèves de langue française devait donc y être relativement aisée avant 1977 et ce droit s’est transmis à leurs descendants. Par contre (tableau 4b), la popularité de la fréquentation de l’école française par les élèves de langue maternelle anglaise semble inversement proportionnelle à l’importance démographique de la communauté anglophone dans une région, ou à sa dispersion géographique, qui conditionne largement la disponibilité d’une école anglaise à proximité du domicile. En effet, les sept régions où plus de 25 % des élèves de langue maternelle anglaise fréquentent l’école française se caractérisent toutes par la faiblesse de la présence anglophone (les régions où l’on trouve une proportion significative d’anglophones se situent autour de la moyenne : Estrie, 21,7 %; Outaouais, 20,1 %; Laurentides, 20,1 %; Laval, 18,9 %; Montréal, 17,7 %; Montérégie, 14,8 %). Ce sont aussi ces régions qui contribuent le plus au phénomène de la traversée des frontières scolaires.

En ce qui concerne plus spécifiquement les choix scolaires des élèves ayant obtenu un certificat d’admissibilité à l’école anglaise, des données complémentaires ont plutôt révélé trois profils distincts. Trois régions, caractérisées par la faiblesse de la présence anglophone, sont atypiques : les taux de fréquentation de l’école française y dépassent 25 %. À l’autre extrême, les principales régions où sont concentrées les institutions anglophones (Montréal, Laval, Montérégie et Outaouais) se situent légèrement au-dessus ou en-dessous de la moyenne. Entre ces deux extrêmes, le cas des régions intermédiaires, où les taux de fréquentation de l’école française varient de 7,7 % à 16,5 %, demanderait une analyse plus approfondie. Sans données qualitatives, il est, en effet, difficile de conclure si la relative popularité du choix de l’école française chez les ayants droit de ces régions relève de la dispersion de la population anglophone de vieille souche et de sa difficulté à accéder à un enseignement dans sa langue maternelle ou, au contraire, d’un rapport plus positif avec les institutions de langue française.

Impact de la traversée des frontières scolaires sur le secteur d’accueil

Globalement et selon l’ordre d’enseignement

L’analyse de l’impact du phénomène de la traversée des frontières scolaires sur le secteur de réception fait apparaître une dynamique diamétralement opposée à celle qui ressort des conclusions relatives à l’ampleur du mouvement. Ainsi, bien que les 18,4 % d’élèves de langue anglaise fréquentant le secteur français représentent une part nettement plus importante de leur communauté que leurs pairs francophones présents à l’école anglaise (2,0 %), étant donné la base démographique inégale des deux groupes, la présence des anglophones est presque invisible au sein du secteur français alors que celle des francophones est nettement plus évidente au sein du secteur anglais.

Les élèves de langue maternelle française représentent 15,2 % de la clientèle scolaire du secteur anglais. Leur présence ne peut donc qu’être perceptible, surtout au préscolaire (19,3 %) et au primaire (17,1 %), où leur part relative est plus importante. À l’inverse, les élèves de langue anglaise ne représentent que 1,7 % de la clientèle scolaire totale du secteur français. L’impact de leur présence est donc limité, même au préscolaire (2,4 %) et au primaire (2,0 %), où leur part relative est toutefois légèrement plus élevée. Il va sans dire que cette visibilité limitée caractérise aussi, et encore davantage, les élèves ayant obtenu un certificat d’admissibilité à l’école anglaise. Ces 4839 élèves ne représentent qu’une goutte d’eau (0,5 %) dans la mer des élèves fréquentant le secteur français (1 003 166). Par ailleurs, dans les deux cas, et surtout au secteur français, la présence de l’autre groupe est nettement inférieure à celle des allophones. Ceux-ci, en effet, représentent 7,9 % et 17,8 % des effectifs des secteurs français et anglais respectivement.

Impact sur le secteur d’accueil au niveau régional

L’analyse de l’impact régional de la présence d’élèves de l’autre groupe linguistique sur le secteur d’accueil vient nuancer certaines de ces tendances, sans toutefois les remettre en cause radicalement.

En ce qui concerne les élèves de langue maternelle française fréquentant le secteur anglais, on note un certain effet d’atténuation de leur présence, lié à la dispersion régionale plus équilibrée des francophones qui fréquentent l’école anglaise (voir p. 232). Toutefois, dans certaines régions, l’extrême faiblesse de la population de langue maternelle anglaise compense cette tendance car le secteur anglais, héritage d’un passé plus favorable au dynamisme anglophone, ne survit que par la présence des ayants droit de langue française. Ainsi, les élèves de langue maternelle française représentent plus de la moitié des clientèles scolaires du secteur de langue anglaise dans sept régions du Québec (tableau 5a). À l’inverse, dans quatre régions (Montréal, Outaouais, Nord-du-Québec et Gaspésie-Îles-de-la-Madeleine), leur présence est inférieure à la moyenne québécoise, ce qui réduit nettement leur visibilité; à Montréal, notamment, ils sont en concurrence, si l’on peut dire, avec une population allophone plus importante (26,6 %). La catégorie médiane, qui regroupe six régions (Estrie, Abitibi-Témiscamingue, Laurentides, Côte-Nord, Laval et Montérégie), est probablement la plus intéressante. En effet, il s’agit, dans l’ensemble, de régions où une population anglophone de souche continue de s’épanouir, ou du moins s’y efforce. La présence importante d’élèves de langue française dans les institutions anglophones est donc susceptible d’y être perçue de manière contradictoire. D’une part, elle permet le maintien d’une masse critique nécessaire à la vitalité des institutions. D’autre part, dans un contexte où la communauté anglophone s’apparente, bien davantage qu’à Montréal, à une minorité sociologique, cette présence peut être perçue comme remettant en cause le mandat de reproduction linguistique et culturelle imparti à l’école dans de tels contextes [8].

À l’inverse, la concentration des élèves de langue anglaise fréquentant l’école française sur le territoire québécois a pour effet, dans certaines régions, d’accentuer légèrement leur impact : au lieu d’être globalement inexistant, il devient appréciable tout en demeurant limité. Ainsi, les élèves de langue maternelle anglaise représentent 5,1 % de la population scolaire totale du secteur français à Montréal (et même 7,4 % au préscolaire et 5,8 % au primaire) alors que, dans l’Outaouais, leur part relative s’élève à 3,7 % (5,2 % au préscolaire et 4,1 au secondaire) (tableau 5b). Quant aux élèves ayant obtenu un certificat d’admissibilité à l’école anglaise, leur part relative au sein du secteur français est près de trois fois plus importante à Montréal que dans l’ensemble du Québec, même si elle est, encore là, extrêmement limitée (1,3 %).

Tableau 5a

Part relative des élèves de langue maternelle française dans la clientèle scolaire totale du secteur anglais, par région ^a (2000-2001)

^a.

Les régions sont classées par ordre décroissant de la part relative des élèves de langue française dans la population scolaire totale du secteur anglais.

Deux nuances s’imposent toutefois face à ce constat. D’une part, il est évident, et nous le verrons plus loin, qu’à l’intérieur d’une même région, il s’agit d’un impact inégalement réparti géographiquement. Une analyse par école est donc susceptible de révéler des concentrations beaucoup plus importantes d’élèves de langue maternelle anglaise, et même d’ayants droit de ce groupe, que la moyenne régionale.

Tableau 5b

Part relative des élèves de langue maternelle anglaise dans la clientèle scolaire totale du secteur français, par région ^a (2000-2001)

^a.

Les régions sont classées par ordre décroissant de la part relative des élèves de langue anglaise dans la population scolaire totale du secteur français.

D’autre part, la présence des élèves allophones, qui forment 33,7 % des effectifs du secteur français à Montréal, est susceptible d’avoir deux effets contradictoires. En effet, même si cette population arrivée beaucoup plus récemment présente sensiblement les mêmes taux au secteur français qu’au secteur anglais, son intégration est souvent jugée problématique. Sa présence ne peut donc, globalement, que contribuer à relativiser encore davantage l’impact des anglophones au sein du secteur français. Toutefois, dans certaines écoles multiethniques où, à tort ou à raison, le climat est perçu comme indûment favorable à l’anglais en tant que langue de communication commune, la visibilité des élèves de langue maternelle anglaise, si peu nombreux soient-ils, peut être accrue par l’inquiétude liée à la présence de leur langue.

La traversée des frontières linguistiques en milieu scolaire montréalais

Tendances d’ensemble

Dans la région de Montréal, on l’a vu, 3959 élèves de langue maternelle française fréquentent le secteur anglais, où ils forment 6,3 % de la clientèle. Leur répartition entre les divers ordres d’enseignement (3,7 % au préscolaire, 3,8 % au primaire, 3,1 % au secondaire, pour une moyenne de 3,5 %) est nettement plus équilibrée que dans l’ensemble du Québec.

Au nombre de 9126, les élèves de langue maternelle anglaise fréquentant l’école française à Montréal représentent 5,1 % de sa population totale; 2385 d’entre eux ont un certificat d’admissibilité à l’école anglaise. La répartition de ce groupe entre les ordres d’enseignement reflète la même tendance qu’à l’échelle du Québec : la fréquentation de l’autre secteur décroît à mesure que la scolarité progresse (27,6 % au préscolaire, 20,0 % au primaire, 12,4 % au secondaire, pour une moyenne de 17,7 %). Mais contrairement à ce qu’on observe dans l’ensemble du Québec, la tendance se manifeste également chez les ayants droit anglophones qui fréquentent le secteur français.

La principale spécificité montréalaise paraît toutefois résider dans la popularité nettement plus marquée du réseau privé chez les parents qui décident de traverser les frontières linguistiques, notamment au sein de la population de langue maternelle anglaise. Deux tendances cumulatives sont ici à l’oeuvre (voir le tableau 3). D’une part, l’ensemble des parents montréalais choisissent davantage l’école privée, et ce à tous les ordres d’enseignement, même si la différence avec l’ensemble du Québec est nettement plus marquée au secondaire. D’autre part, si on ne tient compte que des parents qui choisissent une école de l’autre secteur, la différence entre francophones et anglophones demeure importante, comme dans tout le Québec. Les premiers ne manifestent en effet qu’une légère préférence pour le réseau privé au préscolaire et au primaire, et le choisissent même, plus que les autres parents montréalais, au secondaire. Les seconds préfèrent systématiquement le réseau privé beaucoup plus que l’ensemble des parents montréalais : les différences varient de 20,7 % au préscolaire, à 11,1 % au primaire et à 10,9 % au secondaire [9].

Impact sur la composition linguistique de la population des écoles

Comme on l’a vu, l’impact de la fréquentation par certains élèves d’une école de l’autre secteur linguistique ne peut véritablement être cerné sans une analyse prenant en compte leur répartition inégale entre les écoles d’un même territoire. Nous avons tenté de faire cette analyse pour l’ensemble des écoles privées et publiques de l’île de Montréal, en distinguant entre les ordres primaire et secondaire, étant donné leurs différences en ce qui concerne la popularité de ces choix. Bien que nous disposions de données détaillées par école, nous cherchions surtout à produire une « carte scolaire » des milieux à population mixte (francophone-anglophone) au plan linguistique. En effet, il nous paraissait essentiel de vérifier dans quelle mesure les stratégies des parents rendent plus complexe sur le terrain l’étroite congruence entre les frontières linguistiques et les structures scolaires au Québec, portée à la fois par le cadre juridique et le discours normatif des groupes de pression.

Nous avons choisi comme seuil significatif la présence d’au moins 10 % d’élèves de l’autre groupe [10]. Ce seuil représente près du double de la moyenne montréalaise, pour les écoles tant de langue française que de langue anglaise.

De plus, étant donné l’éclatement de la catégorie des élèves allophones en nombreux sous-groupes, notamment au secteur français, ce pourcentage implique que, dans une école, l’autre groupe linguistique est souvent le deuxième en importance [11]. Finalement, même si on pourrait faire valoir que nous aurions dû placer le seuil plus haut, ce qui aurait mené à une évaluation plus prudente de l’étendue du phénomène de la mixité linguistique, il faut rappeler qu’il s’agit ici de locuteurs des deux langues officielles du Canada, dont le prestige social est très grand à Montréal pour des raisons à la fois multiples et diversifiées selon les secteurs. L’impact de 10 % de francophones à l’école anglaise ou de 10 % d’anglophones à l’école française peut ainsi être nettement plus sensible que celui de 10 % d’élèves d’un autre groupe linguistique d’origine immigrée.

Un peu moins du quart des écoles primaires de l’île de Montréal (soit 97 sur 417) comptent plus de 10 % d’élèves de l’autre communauté linguistique au sein de leur population totale (tableau 6). Comme on pouvait s’y attendre étant donné les réalités démographiques, en valeurs absolues, il s’agit davantage d’écoles françaises (68) que d’écoles anglaises (29), et d’écoles publiques (62) que d’écoles privées (35). Dans neuf écoles publiques et 19 écoles privées de langue française, et dans trois écoles publiques et cinq écoles privées de langue anglaise, les taux de présence de l’autre communauté dépassent même 20 %, voire, dans huit écoles privées de langue française, 50 %. De plus, proportionnellement, il est clair que le phénomène touche d’abord les écoles privées, qu’elles soient de langue française ou de langue anglaise (40,2 %), puis les écoles publiques de langue anglaise (20,2 %), et enfin les écoles publiques de langue française (18,1 %).

Parmi les écoles de langue française, il convient de distinguer entre celles où la présence d’élèves de langue maternelle anglaise résulte, pour l’essentiel, de l’impact contraignant de la loi 101, et celles où l’on trouve une proportion significative d’élèves ayant obtenu un certificat d’admissibilité à l’école anglaise. Dans ce cas, nous avons choisi 5 % comme seuil significatif, ce qui équivaut à une surreprésentation de plus de 400 % par rapport à la moyenne montréalaise (1,3 % d’ayants droit de langue maternelle anglaise parmi la population scolaire totale du secteur français). Comme on pouvait s’y attendre, ces établissements sont beaucoup moins nombreux : 11 écoles publiques et 18 écoles privées. Cependant, il ne s’agit pas d’une réalité négligeable puisque, parmi ces établissements, on compte 6 écoles publiques et 12 écoles privées où la proportion d’élèves de langue maternelle anglaise dont les parents ont fait librement le choix de l’école française dépasse 10 %.

La présence d’élèves de l’autre communauté linguistique est nettement moins marquée au secondaire. Moins d’un cinquième des écoles montréalaises (soit 36 sur 207) dépassent le seuil de 10 % et plusieurs, notamment au secteur anglais, sont des établissements atypiques à clientèle limitée et desservant des populations handicapées ou à problèmes particuliers. Dans le secteur français, aucune école publique ne dépasse 20 % de clientèle de langue anglaise, mais 10 écoles privées dépassent ce seuil, et cinq d’entre elles dépassent même 50 %. Deux écoles publiques atypiques du secteur anglais se trouvent dans cette catégorie, ainsi que quatre écoles privées. Mais la principale différence entre le secondaire et le primaire réside, même en valeurs absolues, d’une part, dans la prédominance du réseau privé (22 écoles) sur le réseau public (14 écoles) et, d’autre part, dans la presque-équivalence des deux secteurs linguistiques (respectivement 20 et 16 écoles). Ces tendances se vérifient également en ce qui concerne le pourcentage d’écoles touchées, qui s’établit respectivement à 28,3 % et 30 % pour les écoles privées des secteurs français et anglais, et à 8,9 % et 13,21 % seulement pour les écoles publiques des secteurs français et anglais.

Tableau 6

Répartition des écoles montréalaises en fonction de la présence significative (> 10 %) d’élèves de l’autre langue au sein de leur clientèle, selon la langue d’enseignement et l’appartenance au réseau public ou privé, écoles primaires et secondaires

En ce qui concerne la présence à l’école française d’élèves anglophones ayant obtenu un certificat d’admissibilité à l’école anglaise, la prédominance du réseau privé se confirme, seulement une école publique atteignant le seuil de 5 %. Parmi les 12 écoles privées de cette catégorie on doit, de plus, noter que neuf dépassent le seuil de 10 %.

Répartition des établissements scolaires à population mixte (francophone et anglophone) au plan linguistique

Entre les différentes commissions scolaires

À ce stade, nous n’avons pas été en mesure de classer toutes les écoles privées en fonction de leur localisation. Toutefois, l’appartenance des écoles publiques à l’une ou l’autre des commissions scolaires donne un aperçu significatif de la concentration des milieux scolaires à population mixte au plan linguistique sur le territoire montréalais. À cet égard, c’est d’abord la différence entre les secteurs anglais et français, plutôt qu’entre les ordres d’enseignement, qui saute aux yeux.

C’est à la Commission scolaire Marguerite-Bourgeois qu’on trouve le plus grand nombre d’écoles primaires et secondaires de langue française comptant plus de 10 % de clientèle anglophone, soit 30 pour les deux ordres. La Commission scolaire de Montréal (CSDM) suit, avec 21 écoles pour les deux ordres. Aucune école ne dépasse le seuil de 10 % à la Commission scolaire Pointe-de-l’Île. Effectuée par ordre d’enseignement, l’analyse montre que, parmi les 43 écoles primaires ayant plus de 10 % de clientèle de langue anglaise, 26 font partie de Marguerite-Bourgeois et 17 de la CSDM. Étant donné le nombre d’écoles primaires de chacune des commissions scolaires, cela signifie que le phénomène touche 41 % des écoles primaires de Marguerite-Bourgeois mais seulement 12,7 % des écoles de la CSDM. De plus, Marguerite-Bourgeois, qui ne regroupe que 26,2 % des écoles du territoire montréalais, compte 60 % des écoles de l’île où la clientèle de langue maternelle anglaise dépasse 10 %; par contre, la CSDM, qui regroupe 56,5 % des écoles montréalaises, ne compte que 40 % des écoles à population mixte au plan linguistique. Cette concentration à Marguerite-Bourgeois, donc dans l’ouest de l’île, ressort encore plus dans le cas des écoles à forte proportion d’élèves anglophones ayant choisi librement l’école française, puisque Marguerite-Bourgeois en compte neuf et la CSDM seulement deux.

La situation est assez similaire au secondaire; cependant, étant donné le petit nombre d’écoles publiques concernées à ce niveau, il est plus difficile de tirer des conclusions. Des sept écoles comptant plus de 10 % de clientèle de langue maternelle anglaise, quatre relèvent de Marguerite-Bourgeois et trois de la CSDM. Encore ici, la proportion des écoles touchées est nettement plus importante à Marguerite-Bourgeois (22 %) qu’à la CSDM (7 %). De plus, Marguerite-Bourgeois, qui ne regroupe que 24,4 % des écoles de Montréal, contribue à 57 % du phénomène, alors que la CSDM, qui regroupe pourtant 52,6 % des écoles secondaires de l’île, n’administre que 43 % des écoles où la présence des élèves de langue maternelle anglaise est significative. En ce qui concerne les élèves qui fréquentent librement l’école française, il est encore plus délicat de tirer des conclusions relatives aux écoles publiques. En effet, comme on l’a vu, la proportion de cette clientèle ne dépasse 5 % que dans une école, relevant de Marguerite-Bourgeois.

Les écoles publiques de langue anglaise qui comptent plus de 10 % de population de langue maternelle française paraissent à la fois moins concentrées dans l’ouest et plus dispersées sur l’ensemble du territoire. De même que le profil observé pour l’école française épousait la répartition géographique des anglophones, ce profil correspond à la répartition des francophones à Montréal. Parmi les 26 écoles dont la population francophone dépasse 10 %, 15 appartiennent en effet à la Commission scolaire English Montreal, qui couvre le centre et l’est de l’île, et 11 à la Commission scolaire Lester B. Pearson, qui dessert à peu près le même territoire que Marguerite-Bourgeois, soit l’ouest de l’île. En ce qui concerne plus spécifiquement les 19 écoles primaires à environnement linguistique mixte, 12 relèvent d’English Montreal et 7 de Lester B. Pearson. Et comme ces deux commissions scolaires comptent le même nombre d’écoles primaires, les nombres absolus et les pourcentages varient ici dans le même sens. Ainsi, 25,5 % des écoles primaires d’English Montreal ont plus de 10 % d’élèves de langue française, comparativement à 14,9 % pour Lester B. Pearson. De même, alors que les deux commissions scolaires regroupent chacune 50 % des écoles du territoire montréalais, English Montreal contribue à 63,1 % du phénomène de la traversée des frontières scolaires et Lester B. Pearson à seulement 36,9 %.

Au secondaire, la situation est encore plus difficile à décoder que pour le secteur français. Parmi les sept écoles qui ont plus de 10 % d’élèves francophones, on en retrouve quatre à Lester B. Pearson et trois à English Montreal, ce qui, étant donné la base démographique différente des deux commissions scolaires, représente respectivement 22,2 % et 8,5 % du total. De même, Lester B. Pearson, qui ne regroupe que 34,0 % de l’ensemble des écoles secondaires de l’île, contribue à 57,1 % du phénomène. Toutefois, comme la majorité de ces établissements sont atypiques, il serait hasardeux de tirer d’autres conclusions de ces données.

Répartition des écoles mixtes en fonction de leur taux d’élèves allophones et de leur degré de défavorisation

Dans le contexte montréalais, caractérisé par la pluriethnicité et une concentration de la pauvreté supérieure à la moyenne québécoise, on peut aussi se demander si les écoles à environnement linguistique mixte sont représentatives de l’ensemble des écoles montréalaises au plan de la composition ethnique et socio-économique. Si elles ne le sont pas, on pourrait supposer que le choix des écoles mixtes par les parents fait partie d’une stratégie d’évitement de milieux scolaires perçus comme plus problématiques. Toutefois, pour vérifier cette hypothèse, il faudrait isoler l’impact de diverses caractéristiques de la situation socioscolaire montréalaise [12].

À cette étape-ci, nous nous en sommes tenus, plus modestement, à une première évaluation de la comparabilité des écoles touchées par le phénomène de la traversée des frontières linguistiques avec l’ensemble des écoles montréalaises. Pour ce qui est de la composition ethnique des clientèles, nous avons choisi le descripteur le plus fiable, compte tenu des données : le pourcentage d’élèves allophones. Les établissements, publics et privés, ont ensuite été classés selon les quatre catégories traditionnellement utilisées au Québec à cet égard [13].

Les écoles françaises, primaires et secondaires, comptant plus de 10 % d’élèves anglophones sont largement représentatives de la réalité multiethnique de Montréal (tableau 7a). La principale nuance à cet égard concerne les écoles à très haute densité (proportion d’allophones de 75 % et plus), qui sont nettement sous-représentées, surtout au secondaire, au profit des écoles à haute densité (50 % et plus). Les écoles anglaises dont la population comprend plus de 10 % de francophones (tableau 7b) ont également un profil représentatif, les tendances étant sensiblement les mêmes au secondaire, alors qu’au primaire ce sont plutôt les écoles à très haute (75 % et plus) et à moyenne (25-50 %) densité qui sont surreprésentées.

Cependant, des données complémentaires colligées dans le cadre de l’étude montrent que les écoles françaises comptant plus de 5 % d’ayants droit anglophones sont radicalement atypiques au plan de la composition ethnique. Il s’agit pour la plupart d’écoles comptant moins de 25 % d’allophones (mais ce constat s’applique moins aux écoles privées, qui sont un peu mieux distribuées dans les différentes catégories en fonction de leur taux d’allophones).

Pour évaluer la comparabilité socio-économique des établissements mixtes, nous avons choisi comme indicateur l’indice de défavorisation établi par le Conseil scolaire de l’île de Montréal (CSIM) [14], qui permet de classer les écoles publiques montréalaises en fonction de caractéristiques de leur clientèle jugées invalidantes au plan scolaire et social. Deux limites de cet indice sont toutefois à signaler. D’une part, il ne s’applique pas aux écoles privées, ce qui restreint notre comparaison aux écoles publiques [15]. D’autre part, le CSIM n’inclut pas dans son classement les écoles publiques atypiques desservant des clientèles handicapées ou relevant d’un centre hospitalier, même lorsque ces écoles sont associées à des commissions scolaires. Dans le cas des écoles secondaires de langue anglaise de notre échantillon, la liste du CSIM ne nous fournit donc des renseignements que sur deux des sept écoles concernées.

Tableau 7a

Distribution de l’ensemble des écoles françaises et des écoles françaises comptant plus de 10 % d’élèves de langue maternelle anglaise selon leur pourcentage d’élèves allophones, ordres primaire et secondaire, région de Montréal

^a.

Réseaux public et privé confondus.

Tableau 7b

Distribution de l’ensemble des écoles anglaises et des écoles anglaises comptant plus de 10 % d’élèves de langue maternelle française, selon leur pourcentage d’élèves allophones, ordres primaire et secondaire, région de Montréal

^a.

Réseaux public et privé confondus.

Dans la mesure où on tient compte de ces mises en garde, les tableaux 8a et 8b offrent un premier aperçu des liens entre la défavorisation et la présence significative d’élèves de l’autre groupe au sein des deux secteurs linguistiques.

De façon générale, on doit d’abord noter que l’indice de défavorisation moyen est systématiquement plus élevé au secteur français qu’au secteur anglais, mais la différence est nettement plus sensible au primaire (32,8 contre 21,6) qu’au secondaire (33,0 contre 26,6). Toutefois, françaises ou anglaises, les écoles primaires à population mixte au plan linguistique paraissent un peu plus favorisées que l’ensemble des écoles de leur secteur respectif. La différence est particulièrement notable au secteur primaire de langue française (28,8 contre 32,8). Par ailleurs, comme on pouvait s’y attendre, la moyenne tombe, de façon radicale, à 10,1 lorsqu’on isole le sous-groupe des écoles françaises dont la clientèle compte plus de 5 % d’anglophones ayants droit.

Tableau 8a

Indice de défavorisation moyen, écoles publiques de langue française et écoles publiques de langue française comptant plus de 10 % d’élèves de langue maternelle anglaise, par ordre d’enseignement, région de Montréal

^a.

Ne s’applique qu’à cinq écoles sur les sept concernées.

Tableau 8b

Indice de défavorisation moyen, écoles publiques de langue anglaise et écoles publiques de langue anglaise comptant plus de 10 % d’élèves de langue maternelle française, par ordre d’enseignement, région de Montréal

^a.

Ne s’applique qu’à deux écoles sur les sept concernées.

Les données sur le secondaire sont, ici encore, plus difficiles à interpréter. Les écoles françaises à environnement linguistique mixte (5 écoles sur 7) semblent présenter un profil sensiblement similaire à celui de l’ensemble des écoles de l’île (31,9 contre 33,0). Toutefois, la seule école comptant plus de 5 % d’ayants droit anglophones se situe nettement sous la moyenne. Au secteur anglais, selon les données extrêmement limitées dont nous disposons (2 écoles sur 7), les francophones qui fréquentent l’autre secteur linguistique le font surtout dans des écoles de milieux favorisés (indice moyen : 15,1, contre 26,6 pour l’ensemble des écoles anglaises du secondaire).

Conclusion

Lorsqu’on tente de dégager, même de manière exploratoire, la signification des données qui précèdent sur le plan des rapports ethniques, on fait face à un défi complexe. En effet, d’une part, la traversée des frontières scolaires demeure au Québec un phénomène relativement limité. Choisir une interprétation revient donc à décider si oui ou non un ensemble de choix et de comportements encore marginaux pourrait révéler, à plus long terme, une tendance. D’autre part, la régulation du marché scolaire par la loi 101 limite fortement le caractère volontaire de la traversée vers l’autre secteur chez les anglophones (même si dans leur cas on est en mesure de l’isoler) et, à l’inverse, de la loyauté à leur secteur chez les francophones. Malgré ces réserves, on peut toutefois dégager un certain nombre de constats de l’analyse qui précède.

Tout d’abord, il est fascinant de constater qu’en faisant du français la langue commune de scolarisation des francophones et des nouveaux arrivants et en rétablissant son statut socio-économique au sein de la société en général, la loi 101 a, de facto, contribué à une présence accrue — volontaire ou non — des anglophones et de leur langue au sein des écoles de langue française. La métaphore du cheval de Troie, souvent utilisée en ce qui concerne les allophones et la diversité ethnoculturelle, pourrait aussi être appliquée à « l’autre solitude ». De plus, même si cet impact demeure plus marqué à Montréal, c’est un phénomène qui touche également les régions, et qui est donc moins porteur de clivages que la seule présence de la clientèle d’origine immigrée. Les écoles de langue française au Québec n’ont pas fini de découvrir « les grandeurs et les misères » de leur nouveau statut d’institutions productrices d’identité civique au-delà des traditionnels clivages intercommunautaires.

Cependant, et c’est un second constat que nous désirons soumettre au débat, il est difficile de discerner dans ce mouvement des anglophones, lorsqu’il est volontaire, plus qu’une stratégie instrumentale visant à assurer à leurs enfants une maîtrise plus poussée du français et un accès plus facile au marché du travail. Il est certes possible que les analyses qualitatives en cours viennent contredire cette assertion. Mais, pour le moment, le fait que la fréquentation volontaire de l’école française touche essentiellement le primaire et, aux deux ordres d’enseignement, proportionnellement plus le réseau privé que le réseau public ne semble pas confirmer l’hypothèse d’une motivation intégrative visant à plus long terme le développement de réseaux au sein de la communauté francophone ou la transformation des attitudes à son égard. De plus, certaines écoles privilégiées par les parents anglophones, notamment dans le réseau privé, deviennent des milieux bilingues et biculturels, souvent à la satisfaction des francophones qui les fréquentent, ce qui indiquerait que c’est plutôt la constitution d’un espace scolaire commun entre francophones et anglophones qui est recherché.

À cet égard, même si les données les concernant sont peu représentatives des aspirations de l’ensemble de leur groupe, on doit souligner que les francophones qui ont droit à l’école anglaise et la fréquentent semblent animés par des motivations similaires. Choix dominant du primaire, retour plus important au « bercail » au secondaire, concentration — du moins à Montréal — dans des établissements où la présence anglophone est loin d’être dominante : autant d’indicateurs qui pointent, ici encore, vers un choix plus instrumental qu’identitaire. Mais, paradoxalement, c’est en région que la présence francophone est davantage susceptible de soulever au sein des institutions anglophones des inquiétudes similaires à celles que vivent quotidiennement les écoles de langue française à Montréal, quant à leur capacité de préserver leur mandat traditionnel de reproduction linguistique et culturelle dans un contexte de mutation de leur clientèle. Par ailleurs, comme nous l’avons mentionné plus haut, il est clair que cette spécificité régionale demanderait à être explorée de manière plus approfondie au moyen d’approches qualitatives.

Finalement, pour revenir à la réalité montréalaise, si nos données sont loin de révéler une stratégie d’évitement des milieux à forte présence allophone par les parents francophones ou anglophones qui décident de traverser la frontière scolaire, il faudrait néanmoins comprendre mieux les causes multiples qui sont à l’origine de leur fréquentation plus marquée de l’école privée ou d’écoles nettement moins défavorisées que la moyenne. En effet, si ce mouvement s’intensifiait à moyen terme, du moins du côté des anglophones, puisque la marge de manoeuvre des francophones est réduite à cet égard, il pourrait avoir un impact non négligeable sur la structuration du champ scolaire et de ses inégalités à Montréal.

Notes

• [1] La Charte de la langue française, qu’on appelle généralement loi 101 (Gouvernement du Québec, 1977), fait de la fréquentation de l’école française la norme pour tous les étudiants. Sont exceptés les enfants qui fréquentaient déjà l’école anglaise à l’époque où la loi a été adoptée, leurs frères et soeurs, ainsi que les enfants dont les parents ont reçu leur éducation primaire en anglais au Québec ou (suite à un jugement de la Cour suprême) au Canada. Cette exemption s’applique également aux enfants autochtones, aux enfants handicapés ainsi qu’à ceux dont les parents ne résident au Québec que temporairement.
• [2] La forte popularité des programmes d’immersion française au sein du réseau scolaire contrôlé par la communauté anglophone est davantage documentée (Rebuffot, 1993; Johnson et Swain, 1997). Cette formule, bien qu’efficace sur le plan linguistique, n’aurait, d’après la recherche, qu’un impact limité sur les attitudes interethniques et ne peut contribuer, par sa nature même, à la réduction de la ségrégation scolaire entre francophones et anglophones et au développement de leurs réseaux sociaux communs. C’est pourquoi elle ne fait pas l’objet du présent article.
• [3] Frontières ethniques, structures scolaires et initiatives de rapprochement dans les sociétés divisées : le cas québécois dans une perspective comparative (CRSH 2001-2004), Axe 3 : « Franchir la frontière ethnolinguistique : caractéristiques, motivations et expériences des parents et des élèves » (Lamarre et Laperrière).
• [4] Entendue ici à partir du seul prisme des deux langues officielles, car le plurilinguisme issu de l’immigration a été amplement exploré au Québec depuis trente ans (MEQ, 1998; McAndrew, 2001; McAndrew et al., 2001).
• [5] Cette base, enrichie en 2001-2002 grâce à des commandes supplémentaires relatives à la fréquentation des secteurs public et privé par divers sous-groupes, couvrait cinq composantes, toutes par ordre d’enseignement : 1) Ensemble du Québec, tous les élèves selon la langue maternelle et la langue d’enseignement, par région; 2) Région de Montréal, tous les élèves selon la langue maternelle et le lieu de naissance, par école; 3) Ensemble du Québec, élèves admissibles à l’enseignement en anglais selon la langue maternelle et la langue d’enseignement, par région; 4) Région de Montréal, élèves admissibles à l’enseignement en anglais, écoles francophones, par école; 5) Région de Montréal, tous les élèves, écoles anglophones, par école.
• [6] La différence (quelque 812 élèves) demeure inexpliquée à cette étape. Elle pourrait relever de divers trous au sein de la loi 101 ou être reliée à la présence, au sein de la banque de données, d’élèves d’origine autochtone non soumis à la loi 101 ayant déclaré le français comme langue maternelle.
• [7] Pour tenter d’isoler la part des anglophones non soumis à la loi 101 dans le nombre total d’anglophones fréquentant l’école française, nous avons testé le descripteur « élèves nés au Canada ou au Québec ». Cependant, comme la loi 101 a maintenant 25 ans, celui-ci ne s’est pas révélé probant. En effet, pour cerner la présence éventuelle d’anglophones de vieille souche qui n’auraient pas demandé un certificat d’admissibilité même s’ils y ont droit, il faudrait pouvoir identifier le sous-groupe particulier des élèves dont les parents et même les grands-parents sont nés au Canada ou au Québec, ce que les données ne permettent pas de faire.
• [8] L’exploration de cette réalité nécessiterait des analyses plus localisées ainsi que des entrevues et des observations qualitatives qui ne sont malheureusement pas prévues (rappelons que le projet CRSH en cours évoqué plus haut permet d’étudier la réalité montréalaise à cet égard).
• [9] Pour expliquer ce fait, il faut sans doute invoquer sensiblement les mêmes hypothèses que plus haut (p. 230-231). Toutefois, ici encore, il faudra des données qualitatives pour évaluer leur poids relatif.
• [10] Nous avons dû exclure de nos analyses les écoles privées dites bilingues (13 au primaire, 9 au secondaire), dont la clientèle est limitée et le projet pédagogique souvent très spécifique (élèves handicapés; écoles ethnospécifiques à deux secteurs linguistiques), car, selon les bases de données, elles sont comptées pour un ou pour deux établissements.
• [11] Paradoxalement, on observe une situation sensiblement similaire au sein des écoles anglaises qui appartenaient avant 1998 au réseau catholique, massivement fréquentées par une clientèle scolaire homogène (le plus souvent d’origine italienne ou portugaise); en l’absence d’anglophones de vieille souche, la clientèle francophone y représente également le second groupe en importance.
• [12] Ainsi, la présence des élèves anglophones d’origine immigrée soumis à la loi 101 (près des deux tiers de la clientèle totale) exerce sans doute un effet normalisateur sur le profil global des écoles de langue française à environnement linguistique mixte. À l’inverse, il est possible que les caractéristiques atypiques de ces établissements au plan de la défavorisation — notamment dans le cas du sous-groupe des écoles comptant plus de 5 % d’ayants droit — résultent moins du choix des parents anglophones devieille souche que de leur situation socio-économique et résidentielle nettement supérieure à la moyenne montréalaise. De même, la surreprésentation du réseau privé est peu susceptible d’influencer la représentativité ethnoculturelle des écoles mixtes, étant donné les caractéristiques très spécifiques de ce réseau au Québec en regard de la réalité internationale. Il en va autrement pour la représentativité socio-économique de ces écoles.
• [13] Deux limites liées au descripteur sont toutefois à signaler. D’une part, il ne rend pas compte du caractère plus ou moins récent, donc plus ou moins problématique, de cette présence allophone; d’autre part, par définition, il exclut les élèves d’origine immigrée de langue française ou anglaise.
• [14] Pour une description plus approfondie des composantes de cet indice, voir CSIM (1999).
• [15] On peut certes présumer que les écoles privées de notre échantillon sont plus favorisées que la moyenne des écoles de l’île. Mais certaines écoles desservant des clientèles à besoins particuliers ou menant un projet ethnospécifique ou ethnoreligieux pourraient faire exception.