EN :

A growing body of scholarship reveals that racialized international students in the West are disproportionately vulnerable to exploitation and violence on and off university and college campuses, and in public and private spaces. This harm may be due to the actions of individuals (such as landlords, employers, fellow international students, non-international student classmates, professors, strangers, and members of their ethnic communities), as well as the policies and inaction of institutions and governments. These institutional and systemic factors include precarious immigration status and visa and immigration requirements, unregulated homestay programs, unregulated tuition fees, and the intersections of racism, sexism, xenophobia, and Islamophobia. This paper draws on interviews with racialized international students and university employees who provide services to international students at a comprehensive university in Ontario, Canada, and argues that the everyday and structural violence the students may face is best understood as constitutive of the violence of White settler colonialism.

FR :

De plus en plus d’études révèlent que les étudiants internationaux racialisés vivant en Occident sont disproportionnément vulnérables à l’exploitation et à la violence sur les, et hors des campus universitaires et collégiaux, ainsi que dans les espaces publics et privés. Ce préjudice peut être dû à des actions individuelles (de la part de propriétaires, d’employeurs, d’étudiants étrangers, de camarades de classe non étrangers, de professeurs, d’étrangers et de membres de leur communauté ethnique), ainsi qu’aux politiques et à l’inaction des institutions et des gouvernements. Ces facteurs institutionnels et systémiques comprennent la précarité du statut d’immigrant et des exigences en matière de visa et d’immigration, les programmes d’accueil en famille non réglementés, les frais de scolarité non réglementés et les intersections du racisme, du sexisme, de la xénophobie et de l’islamophobie. Cet article s’appuie sur des entretiens avec des étudiants internationaux racialisés et des employés de l’université qui fournissent des services aux étudiants internationaux dans une université polyvalente de l’Ontario, au Canada, et soutient que la violence quotidienne et structurelle à laquelle les étudiants peuvent être confrontés est mieux comprise comme étant un élément fondamental de la violence du colonialisme de peuplement blanc.

EN :

This paper compares Mexican and Vietnamese international students’ and graduates’ migration decision-making while navigating Canadian policies merging international higher education and migration or the “edugration system.” While this system offers a delimited temporal framework and a linear pathway to permanent residency (PR) for international students; we argue that it does not align with the temporality of international students’ and graduates’ plans and aspirations. We draw from interviews conducted with 15 Mexican students and six graduates as well as 10 Vietnamese students and 11 graduates. Our findings highlight participants’ migration strategies for transnational social mobility, from childhood to postgraduation. These strategies unfold distinctively in time, depending on the region of origin. Rather than embracing the homogenizing edugration time frame, there is a need to emphasize international students’ and graduates’ own temporality to foster a nuanced and critical understanding of their migration pathways.

FR :

Cet article compare les prises de décision migratoires des étudiants et diplômés internationaux mexicains et vietnamiens alors qu’ils négocient les politiques canadiennes qui fusionnent l’enseignement supérieur international et la migration ou le « système d’édugration ». Bien que ce système offre un cadre temporel délimité et une voie linéaire vers la résidence permanente (RP) pour les étudiants internationaux, nous soutenons qu’il ne s’aligne pas sur la temporalité des plans et des aspirations des étudiants et des diplômés internationaux. Nous nous basons sur des entretiens menés avec 15 étudiants et six diplômés mexicains, ainsi qu’avec 10 étudiants et 11 diplômés vietnamiens. Nos résultats mettent en évidence les stratégies migratoires des participants en vue d’une mobilité sociale transnationale, de l’enfance jusqu’à après l’obtention de leur diplôme. Ces stratégies se déploient dans le temps de manière distincte, en fonction de la région d’origine. Plutôt que d’adopter le cadre temporel homogénéisant de l’édugration, il est nécessaire de mettre l’accent sur la temporalité propre aux étudiants et aux diplômés internationaux afin de favoriser une compréhension nuancée et critique de leurs parcours migratoires.

EN :

This article examines how British Columbia (BC) portrays its offshore school program on its government websites. BC offshore schools currently operate in 11 countries, teaching the provincial curriculum to students from the local host country. Our critical discourse analysis of BC provincial government websites and videos shows that the curriculum is portrayed as a brand and the program’s rationales and goals are inconsistent. BC portrays its curriculum as a global brand that is more progressive, modern, and worldly than the countries that host offshore schools. However recent BC curriculum initiatives, such as Indigenous perspectives and knowledge, core competencies, and place-based learning are mostly absent from the discourses on the websites and videos. Based on these findings, we propose that BC revisit the rationalization for the offshore school program and how it is officially portrayed because the portrayal of curriculum as a branded product blurs the lines between public and private spaces.

FR :

Cet article examine la manière dont la Colombie-Britannique (C.-B.) représente son programme d’écoles extraterritoriales (offshore schools en anglais) sur les sites Internet de son gouvernement. Les écoles extraterritoriales de la C.-B. sont présentement actives dans 11 pays où elles enseignent le programme d’études provincial aux étudiants du pays d’accueil. Notre analyse du discours critique des sites Web et des vidéos du gouvernement provincial de la C.-B. démontre que le programme scolaire y est représenté comme s’il s’agissait d’une marque commerciale et que les justifications et les objectifs du programme ne sont pas cohérents. La C.-B. représente son programme scolaire comme une marque mondiale qui serait plus progressiste, plus moderne et plus sophistiquée que les pays qui accueillent les écoles extraterritoriales. Cependant, les initiatives récentes du programme de la C.-B., telles que les perspectives et les connaissances autochtones, les compétences de base et l’apprentissage axé sur le territoire sont pour la plupart absentes du discours que l’on trouve sur ses sites Web et ses vidéos. À partir de ces résultats, nous proposons que la C.-B. réexamine sa rationalisation des écoles extraterritoriales et la manière dont elles sont officiellement représentées, car la représentation du programme scolaire comme produit de marque estompe les frontières entre les espaces publics et privés.

FR :

À partir des années 1980, le projet de professionnaliser l’enseignement connaît une diffusion mondiale et est fortement soutenu par de grands organismes internationaux. Parmi ces derniers, l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) entame, à partir des années 2000, une reconception du professionnalisme enseignant – un projet qui est toujours en cours. Les fondements théoriques de cette conception et la question du savoir enseignant ont peu été étudiés. L’analyse de contenu des documents de l’OCDE (n = 13) montre que l’organisme conçoit ce professionnalisme comme l’un des outils de réforme du secteur public en cohérence avec sa prise de position, au niveau de la gouvernance, en faveur de la nouvelle gestion publique.

EN :

From the 1980s, the project to professionalize teaching became worldwide known. It has been strongly supported by major international organizations. In the 2000s, the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) began redesigning teaching professionalism—a project that is still going on. Its theoretical foundations and teachers’ knowledge as a theme haven’t been studied much. The content analysis of the organization’s documents (n = 13) showed that the OECD conceives teacher professionalism like being one of the tools for reforming the public sector in line with its position regarding the governance in favour of new public management.

EN :

This paper examines the cultivation of global competence in Singapore schools through a compulsory programme known as Character and Citizenship Education (CCE). The syllabuses of CCE, information from selected school websites on CCE and relevant official documents were examined by mapping them with the Organisation for Economic Co-operation and Development’s conception of global competence. The results reveal a communitarian orientation that emphasizes social attachments, shared interests and communal goals. Specifically, the concept of global competence is framed and positioned as achieving collective well-being and valuing human dignity and diversity. The example of Singapore suggests the significance of communitarian underpinnings for global competence, thereby adding to the existing literature on the diverse formulations of the notion of global competence across education systems.

FR :

Cet article examine la culture de la compétence globale dans les écoles de Singapour par le biais d’un programme obligatoire connu sous le nom d’Éducation à la citoyenneté et à la formation du caractère (Character and Citizenship Education – CCE). Les programmes de la CCE, des informations sur la CCE extraites des sites Web d’écoles sélectionnées et des documents officiels pertinents ont été examinés en les mettant en correspondance avec la conception de la compétence globale de l’Organisation de coopération et de développement économiques. Les résultats révèlent une orientation communautariste mettant l’accent sur les liens sociaux, les intérêts partagés et les objectifs communs. Plus précisément, le concept des compétences globales est formulé et positionné comme un moyen d’atteindre le bien-être collectif et de valoriser la dignité humaine et la diversité. L’exemple de Singapour suggère l’importance des piliers communautaristes sur lesquels repose la notion des compétences globales, ajoutant ainsi à la littérature actuelle sur les diverses formulations de cette notion des compétences globales au sein des systèmes éducatifs.