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Introduction

Cet article se situe dans le contexte de l’émergence, au Québec, d’un discours entourant l’établissement d’un partenariat entre l’école, la famille et la communauté. La mise en oeuvre de projets, de mesures, de programmes ou, plus largement, de pratiques à caractère partenarial passe par la mobilisation des professionnels du milieu, tels que le travailleur social, dans l’univers scolaire. Le travailleur social est appelé à favoriser et à soutenir la participation parentale. Considérant que la participation sociale des parents est à la base de son agir professionnel, nous mettrons en tension le sens donné à la participation parentale dans le champ du partenariat école-famille-communauté et dans le domaine du travail social. En nous appuyant sur une conception socioculturelle de ce construit, nous mettrons en perspective le rôle qu’est appelé à exercer le travailleur social en matière de soutien à la participation parentale dans le cadre de pratiques dites partenariales. Les limites soulevées à cet égard nous conduiront à proposer une définition de ce rôle fondée sur une finalité de médiation culturelle (i.e., médiation entre les cultures de la famille, de l’école et de la communauté).

Le rôle du travailleur social à la charnière entre l’école, la famille et la communauté : le contexte actuel

Un discours en faveur de l’établissement d’un partenariat entre l’école, la famille et la communauté est en émergence au Québec. Les intervenants du milieu, tels que le travailleur social, sont appelés à franchir les portes de l’école. Ils sont alors de plus en plus concernés par la chose scolaire. L’action éducative ne relève plus du seul ressort de l’enseignant, comme c’était le cas jadis (Proulx, 2009). Au contraire, les discours actuels font de la réussite éducative une responsabilité collective partagée (Department of Education, 2006, 2007; Gouvernement du Québec, 2009a, 2009b).

Dans le cadre de la réforme actuelle du curriculum scolaire, amorcée officiellement avec la création de la nouvelle Loi sur l’instruction publique en 1998, plusieurs changements structurels ont été effectués en faveur d’une articulation entre l’action éducative et socioéducative des divers intervenants au coeur et à la charnière de l’espace scolaire (Gouvernement du Québec, 2000; Larose, Lenoir, Couturier et Bédard, 2011sp). De même, le ministère de la Santé et des Services sociaux a convenu avec celui de l’Éducation, du Loisir et du Sport d’une série de mesures de collaboration intersectorielle, dont le texte fondateur est une entente cadre (Gouvernement du Québec, 2003a). Une lecture comparative des principaux documents ministériels produits respectivement par ces ministères au cours des dix dernières années permet de constater que la réussite éducative de l’élève est de plus en plus évoquée comme cible d’intervention des intervenants du milieu, dont, au premier chef, le travailleur social (2003b, 2006a, 2006b, 2007, 2008[1]). Un tel exercice met aussi en évidence le fait que la préoccupation pour une action globale et écosystémique exercée sur l’enfant et sur sa famille, dimension qui caractérise l’agir professionnel du travailleur social, caractérise la documentation officielle en éducation (Gouvernement du Québec, 2000, 2002a, 2002b, 2003c, 2003d, 2005). Nous assistons alors à une forme d’enchevêtrement des discours qui témoigne d’une volonté d’articuler l’action éducative et socioéducative des intervenants du milieu à celle des professionnels oeuvrant au sein de l’institution scolaire. Dans cette logique, la pratique du travailleur social est appelée à s’inscrire foncièrement dans le champ de l’intervention éducative et socioéducative (Larose, Lenoir, Couturier et Bédard, 2011sp).

L’intervention éducative renvoie à l’appropriation contextualisée de savoirs par l’enfant et passe par l’action de médiation d’un ensemble de professionnels de métiers relationnels tels que l’enseignant et le travailleur social (Couturier et Larose, 2006; Lenoir, Larose, Deaudelin, Kalubi et Roy, 2002). L’intervention est socioéducative si elle comporte une dimension éducative, si elle est structurée et contextualisée, si elle est intégratrice des compétences d’un ensemble d’acteurs et si elle soutient les apprentissages tant formels qu’informels réalisés par l’enfant, et ce, dans, autour ou hors de l’espace scolaire (Larose, Lenoir, Couturier et Bédard, 2011sp; Terrisse et Larose, 2003; Terrisse, Larose et Couturier, 2003).

Au sein de l’équipe-école, notion floue désignant l’ensemble des acteurs oeuvrant au sein de l’institution scolaire ou soutenant ses actions éducatives, le personnel enseignant collabore avec les professionnels des services complémentaires. Ces derniers sont définis par un ensemble d’activités, d’ordre varié, visant à supporter l’enfant dans différentes sphères de son développement et à faciliter ses apprentissages dans une logique de continuité avec l’exercice des pratiques enseignantes. L’articulation de l’action de l’ensemble des personnels scolaires autour de cibles communes (les compétences transversales et les domaines généraux de formation) serait une condition facilitant cette cohérence de la pratique éducative et socioéducative (Gouvernement du Québec, 2002a, 2005). Ils collaborent directement au sein de rencontres d’équipe ou indirectement par le biais de cet arrimage entre leurs actions respectives. La collaboration, souvent employée comme un synonyme de partenariat, est ici entendue au sens d’un processus par lequel les intervenants co-définissent un ensemble de pratiques et de savoirs dans le but d’atteindre des cibles ou des objectifs communs. La nature, le degré et l’intensité de ce processus varient considérablement selon les conditions de la pratique et l’option épistémologique sous-jacente (Vincent et Tomlinson, 1997).

Au sein de l’école, les intervenants éducatifs comme l’enseignant et les intervenants socioéducatifs, tels que les psychoéducateurs et les travailleurs sociaux, partagent des objectifs; ils visent le soutien, le transfert et la contextualisation des apprentissages de l’enfant (Gouvernement du Québec, 2000, 2002a). Le personnel des services complémentaires ne fait pas que soutenir l’enseignant lorsque les enfants présentent des problèmes de conduite. Il favorise l’appropriation des apprentissages par l’élève et leur transfert à des situations quotidiennes significatives par une action qui porte sur certains des déterminants psychologiques, sociaux ou de santé de l’apprentissage. De leur côté, les enseignants ne ciblent pas que la dimension académique, mais soutiennent par exemple le sentiment de citoyenneté chez l’élève[2] (Couturier, Potvin, Lortie, Etheridge, Lantagne, Lacasse-Bédard et Bédard, 2010).

Les personnels scolaires collaborent ensemble notamment dans le cadre de la définition, de la mise en oeuvre et de l’évaluation des plans de réussite. Ces derniers constituent un cadre de référence commun à l’intervention éducative et socioéducative. Il permet d’opérationnaliser la mission éducative de l’école et ses grandes orientations sous la forme d’objectifs. Ces derniers sont foncièrement associés à la réussite éducative de l’élève et sont soutenus par des moyens concrets identifiés explicitement dans le plan.

Le plan de réussite est le produit d’une collaboration entre les membres du personnel de l’école, mais aussi de ceux-ci avec des parents et des membres et représentants du milieu communautaire. Il est en effet défini au sein des conseils d’établissement de l’école, une structure participative composée, de manière paritaire, de représentants des parents, des personnels scolaires, des citoyens ainsi que de la direction d’école. La responsabilité première des conseils d’établissement consiste à favoriser le partenariat entre l’école, la famille et la communauté, particulièrement en mobilisant les acteurs du milieu autour de la mission éducative de l’école et la participation des parents (Gouvernement du Québec, 2002a). En ce sens, le plan de réussite comporte une forte dimension partenariale; en particulier, la participation parentale y figure souvent comme une composante clé.

Bien que, dans les faits, le leadership en matière de définition et de mise en oeuvre des plans de réussite soit particulièrement exercé par les enseignants et les directions d’école (Deniger et Roy, 2002), les parents et les représentants des organismes du milieu sont de plus en plus actifs au sein des conseils d’établissement, en raison de l’évolution des politiques scolaires en faveur d’une reconnaissance du rôle partenarial des parents et des acteurs du milieu (Proulx, 2009). Par ailleurs, ils jouent un rôle mobilisateur accru par leur participation active au sein de groupes d’intérêts qui exercent, en périphérie de l’école, une influence marquée sur les politiques et les pratiques scolaires. Souvent ces groupes comportent des dispositifs de mobilisation, des structures décisionnelles rattachées à l’école, comme c’est le cas de la Fédération des comités de parents.

À travers les conseils d’établissement, mais aussi dans le cadre de programmes, de mesures ou de projets à caractère partenarial dont le plan de réussite constitue parfois l’élément rassembleur (ex. : École en santé, Stratégie d’intervention Agir autrement, Famille, école, communauté : réussir ensemble, etc.), les intervenants socioéducatifs du milieu, tels que les travailleurs sociaux, sont appelés à articuler leur action éducative et socioéducative à celle des personnels scolaires (Gouvernement du Québec, 2005). Ils y collaborent plus particulièrement à la définition et à la mise en oeuvre de moyens visant à promouvoir la participation parentale dans l’univers scolaire.

La participation parentale : éléments de définition

Dans le domaine du partenariat école-famille-communauté, la participation parentale est un construit polysémique qui ne comporte pas de base de définition solide et dont l’acception varie considérablement d’un auteur à un autre (Christenson, 2004; Jordan, Orozco et Averett, 2001). Il est souvent employé comme un synonyme de construits apparentés tels que l’implication ou l’engagement et même confondu avec les notions de partenariat et de collaboration qui sont plus englobantes (Cairney, 2000; Fan et Chen, 2001).

La participation des parents est généralement circonscrite autour des « activités » dans lesquelles ils s’impliquent et qui comportent une forte composante scolaire (Christenson, 2004). Les auteurs renvoient alors à l’implication ou à la participation « scolaire » des parents (Lupiani, 2004). Les écrits scientifiques font référence le plus souvent aux activités définies et mises en place par les intervenants éducatifs et socioéducatifs dans le cadre de mesures et de programmes à caractère partenarial (Epstein, 1994, 2005; Simon, 2004). Il ne s’agit pas des activités auxquelles participent les parents dans leur quotidien et qu’ils initient, mais de celles fixées et déterminées par les personnels scolaires (Christenson et Sheridan, 2001).

La définition des activités en question varie considérablement d’un auteur à un autre. En effet, il existe une multitude de typologies de l’« implication scolaire des parents », où la participation est inscrite dans des formes multiples et souvent peu apparentées au modèle auquel les auteurs font référence. Certains auteurs classent les activités selon le degré de mobilisation parentale auxquelles elles font appel (Clénet et Gérard, 1994; Henderson et Mapp, 2002; Larivée, Kalubi et Terrisse, 2006; Powell, 2001). Ainsi, par exemple, la participation scolaire des parents en tant que bénévoles à l’école est considérée comme une activité de nature moins partenariale que ne l’est leur implication dans le processus décisionnel de l’école. Certains auteurs mentionnent que c’est la logique épistémologique[3] autour de laquelle s’articule la notion de participation parentale et qui façonne les pratiques éducatives et socioéducatives qui permet le mieux de traduire le sens donné à ce construit et la façon dont cette participation se traduit et s’opérationnalise (Boethel, 2003; Lawson, 2003; Souto-Manning et Swick, 2006; Vincent et Tomlinson, 1997). La présence parentale à un comité décisionnel ne garantit pas sa participation optimale. L’exercice d’un rôle d’agent de soutien de seconde ligne ou de technicien ou encore de partenaire[4] de la part du parent dépend de la conception de la participation véhiculée en recherche et adoptée par l’institution scolaire et les professionnels se mobilisant dans le cadre d’un projet à caractère partenarial (Lawson, 2003; Souto-Manning et Swick, 2006).

Les conceptions dominantes de la participation parentale

Dans le champ du partenariat école-famille-communauté, deux conceptions de la participation parentale dominent et elles servent de référence aux pratiques dites partenariales. Il s’agit d’une lecture déficitaire et d’une vision scolaire de la participation parentale (Lawson, 2003; Souto-Manning et Swick, 2006). Boethel (2003) y ajoute une perspective interactionniste qu’elle associe à un paradigme scolaire.

Dans une perspective déficitaire, la participation parentale se définit par l’exercice d’un rôle marginal de la part des parents, en particulier ceux issus d’un milieu socio-économiquement faible (msef) dont les caractéristiques sont considérées comme des contraintes potentielles aux apprentissages de l’enfant (Lawson, 2003). Les intervenants résistent généralement à la présence parentale à l’école, comme ils leur attribuent une forme d’incompétence en matière de soutien aux apprentissages de l’élève (Boudreault, Kalubi et Moreau, 2000; Boudreault, Kalubi, Sorel, Beaupré et Bouchard, 1998; Van Velsor et Orozco, 2007). La participation parentale se restreint alors généralement à la sphère familiale, les parents soutenant la réalisation des travaux scolaires à la maison (Nichols, 2007). Ils ont aussi pour rôle de créer un environnement éducatif familial stimulant pour l’enfant dans le but de préparer ce dernier à son entrée à l’école et de soutenir son cheminement scolaire.

Dans une perspective scolaire, la participation parentale se traduit dans des formes d’activités plus actives au sens où les parents y sont davantage mobilisés (Lawson, 2003; Souto-Manning et Swick, 2006). Ces derniers sont invités à s’impliquer à l’école. Ils peuvent assister à des événements collectifs, tels que la rentrée scolaire, ou participer à leur organisation, en tant que bénévoles. Parfois ils assistent l’enseignant en classe ou encore participent au processus de prise de décisions de l’école, comme membres du conseil d’établissement par exemple. Ils sont aussi invités à communiquer avec les personnels scolaires.

Bien que leur participation soit prononcée, ils exercent rarement un rôle de partenaire, c’est-à-dire qu’ils n’interagissent pas sur une base de réciprocité et de mutualité avec les professionnels et qu’ils ne partagent pas et ne co-construisent pas de compétences avec eux (Christenson et Sheridan, 2001; Moll, 1993). S’ils s’impliquent dans le processus décisionnel de l’école, ils exercent souvent une faible influence sur les politiques et les pratiques éducatives, leurs points de vue étant généralement peu pris en considération (Christenson, 2004). Au sein des conseils d’établissement de l’école qui, à la base, sont censés constituer une structure de mobilisation active des parents, considérés comme des partenaires, ces derniers exercent un faible leadership et ils se disent généralement insatisfaits du rôle qu’ils y jouent (Proulx, 2009).

La communication entre eux et les intervenants est souvent unidirectionnelle, ces derniers ayant la plupart du temps l’initiative du lien (Lott, 2001). Cette communication se restreint souvent à l’envoi d’informations de nature scolaire. Les professionnels contactent le plus souvent les parents lorsque l’enfant présente des difficultés d’adaptation scolaire ou sociale ou qu’il manifeste un risque d’en développer (Eldridge, 2001). Les parents sont invités à participer à des activités pour « faire à la maison comme on fait à l’école », c’est-à-dire pour soutenir le processus de transmission de savoirs scolaires à l’enfant, pour appuyer la mission de l’école et pour renforcer les pratiques éducatives exercées par les personnels scolaires, en particulier les pratiques pédagogiques des enseignants (Christenson, 2004; Powell, 2001).

Plusieurs auteurs, qui s’associent aux travaux d’Epstein (1995, 2005), adoptent une conception interactionniste de la participation parentale (Deslandes et Bertrand, 2004; Deslandes et Lemieux, 2005; Sanders et Lewis, 2004; Sanders et Simon, 2002; Sheldon, 2003, 2005). Ils proposent de fonder cette dernière sur l’interaction entre l’école, la famille et la communauté. Dans cette perspective, la participation scolaire des parents est considérée comme une condition majeure de rapprochement entre ces trois systèmes. Elle faciliterait alors la continuité des apprentissages que réalise l’enfant lorsqu’il passe d’un milieu ou d’un système à un autre.

L’articulation entre les systèmes dépend de la présence parentale à l’école. Dans cette logique, le fait, pour les parents, de franchir les portes de l’école, les expose aux valeurs, aux contenus curriculaires, aux savoirs transmis à l’enfant et aux pratiques éducatives qui y sont exercées (Lawson, 2003). Par le fait même, sa participation à l’école est censée l’amener à adhérer à la « culture » de l’école et, plus particulièrement, à favoriser la transmission de savoirs scolaires à l’enfant. Le parent est alors considéré comme une courroie de transmission d’informations scolaires (Samaras et Wilson, 1999).

Dans la perspective développée par Epstein, le lien entre l’école et la famille demeure essentiellement unidirectionnel et se situe dans une perspective hiérarchique[5] (Hoover-Dempsey et Sandlers, 1995; Price-Mitchell, 2009). Pour ces auteurs, c’est la responsabilité des parents d’aller vers l’école et non pas celle des intervenants de rechercher les compétences familiales et de s’appuyer sur ces dernières, par exemple en adaptant les pratiques pédagogiques aux caractéristiques des familles, notamment dans le contexte de l’apprentissage par projets. Comme dans une perspective scolaire, le parent adopte un rôle de réceptacle et de transmission d’informations et de savoirs scolaires (Boethel, 2003).

La participation parentale dans une perspective socioculturelle

Nous proposons d’évoquer une conception émergente de la participation parentale, fondée sur la prise en compte de la dimension de culture (Cairney, 2001; Gauvain, 2005; Pelligrini, Galda et Charak, 1997). Situer la participation dans une logique socioculturelle permet de reconnaître les systèmes sociaux comme des environnements socioculturels et ainsi de fonder les conduites des acteurs sur les repères normatifs qu’ils partagent en tant que membres d’un milieu (Cairney, 1997). En psychologie culturelle, la notion de culture est définie par les croyances, les savoirs et les pratiques constitutifs d’un milieu donné (Valsiner, 2009). Les croyances et les savoirs sont considérés comme des artéfacts, soit des objets de nature sociosymbolique qui déterminent l’action et les conduites sociales des individus (Roth, Tobin, Elmesky, Carambo, McKnight et Beers, 2004). Dans cette acception, les objets culturels s’apparentent à des représentations sociales, soit des savoirs de sens commun qui façonnent la participation sociale des individus ainsi que leurs pratiques et qui sont construits par le biais de leurs actions sociales (Valsiner, 2003a). La culture est foncièrement appréhendée dans une logique dynamique et processuelle, l’interaction entre les acteurs, leur participation sociale ainsi que leur appropriation de la culture étant constitutives de cette dernière (Valsiner, 2003b).

La culture est ainsi construite dans l’action, par le biais de la co-participation des individus à des pratiques et à des activités communes (Rogoff, 1997). La participation sociale favorise l’intégration des individus au sein d’un milieu et favorise la co-construction de savoirs et l’articulation entre les différents indices sémiotiques portés par chaque individu, en l’occurrence les attitudes ou les croyances (Bruni, Gherardi et Parolin, 2007). Dans cette logique, l’école est considérée comme un environnement socioculturel, et, à ce titre, les professionnels qui y interviennent partagent un certain nombre de repères sociosymboliques qui façonnent leurs actions éducatives et socioéducatives.

Dans le cadre de projets collaboratifs ou de nature partenariale, les acteurs appartenant à différents milieux co-construisent une communauté de pratiques, c’est-à-dire qu’ils élaborent conjointement un certain nombre de repères normatifs ou de savoirs de sens commun à la base des pratiques éducatives et socioéducatives qu’ils exercent auprès de l’enfant (Sing et Khine, 2006). Ils y adoptent une position de co-éducateurs et y réalisent des apprentissages par le biais de leurs interactions ainsi que de leur participation sociale.

La participation parentale en travail social

Traditionnellement, l’agir professionnel du travailleur social se circonscrit autour du « lien », de l’interaction et de la relation (Couturier, 2005). En intervention familiale, le travailleur social tend à faciliter la participation des parents. Il s’agit soit de l’engagement des parents dans le développement de l’enfant, soit de leur participation sociale au sein de la société, de la communauté ou d’institutions telles que l’école.

La participation sociale des parents est au coeur de la documentation scientifique en travail social dans les domaines du développement social ou communautaire, et dans celui de l’empowerment (Solas, 1996). Le discours sur la participation sociale en travail social s’articule foncièrement autour de l’intégration sociale des individus, de l’exercice de leur pensée critique et de leur pouvoir d’action, de leur appropriation de savoirs et de compétences ainsi que de la consolidation de leur identité sociale (Franklin et Sloper, 2005; Geoghegan et Powell, 2006; Roose, Mottart, Dejonckheere, Van Nijnatten et De Bie, 2009; Terrisse et Larose, 2003; Valtonen, 2002). Cette lecture concorde avec une conception socioculturelle de la participation parentale.

Le parallèle peut être plus particulièrement établi autour des fondements de l’écosystémie sollicitée en travail social, soit, de la perspective de Lewin et ses collaborateurs (Lewin, 1935, 1943; Lewin et Grabbe, 1945; Lewin, Lippitt et White 1939) ainsi que de celle de Mead (1940, 1944, 1945a, 1945b, 1983, 2001) dont se revendique Bronfenbrenner[6] (1979), auteur qui constitue une figure de proue en travail social. Dans cette logique, le rapport qu’entretient l’individu avec sa réalité sociale dépend de son appartenance à une culture particulière et des interactions sociales qui façonnent notamment son identité et son statut social.

La participation sociale peut alors être considérée comme un moyen de construire et de s’approprier la culture. Les individus co-construisent un ensemble de repères culturels communs (des pratiques sociales de référence et des savoirs de sens commun) qu’ils s’approprient de manière contextualisée par le biais de leur participation au sein et à la charnière d’espaces socioculturels constitués de réseaux et de systèmes sociaux.

Mise en perspective de la participation parentale en travail social autour du discours entourant le partenariat école-famille-communauté

Le discours sur le partenariat école-famille-communauté est peu porteur d’une telle conception de la participation parentale. Le fait pour le parent d’être considéré comme externe à l’école ne permettrait pas au travailleur social d’exercer son rôle de soutien de liens sociaux. De façon générale, les professionnels des services complémentaires et du milieu favorisent la participation parentale sans considérer les systèmes école, famille et communauté comme des environnements socioculturels fondés sur des pratiques sociales et sur des repères socioculturels et normatifs (Delgado-Gaitan, 1992).

La notion de participation véhiculée dans le champ du partenariat école-famille-communauté ne se situe pas dans une logique socioculturelle. La participation parentale est le plus souvent définie dans une perspective a-culturelle, les auteurs ne prenant généralement pas en considération les fondements socioculturels des pratiques et de la participation parentale (Cairney, 2001).

Dans cette logique, les professionnels soutiennent peu la participation des parents à des projets et des activités communs construits au sein d’une communauté de pratique composée de l’ensemble des personnels scolaires et de leurs « partenaires ». Ils ne sont pas appréhendés comme des agents de construction de la culture scolaire ou, plus largement, d’une culture éducative. Par exemple, le curriculum de l’école est très généralement défini et implanté dans une logique descendante (top-down) et le leadership est généralement assumé par les enseignants et les directions d’école au plan de son actualisation. Ainsi, les parents n’ont généralement pas droit de parole au niveau des contenus qui y sont véhiculés et des pratiques exercées à l’école ou en périphérie de cette dernière. Le curriculum est alors foncièrement circonscrit autour de la culture de l’école et ses objets rejoignent très peu les besoins et plus largement la culture des familles de msef (Mills et Gale, 2007; Ogbu, 1992).

La participation parentale s’exerce plutôt en périphérie de l’école, à l’extérieur de l’environnement scolaire. Les professionnels véhiculent généralement des représentations sociales négatives à l’égard des compétences éducatives parentales et, parallèlement, ils reconnaissent peu les savoirs socioculturels et les pratiques sociales de référence qui caractérisent l’environnement familial (Boulanger, Larose et Couturier, 2010).

Articulant leurs pratiques autour de la culture scolaire, ils soutiennent généralement le processus de transmission de savoirs de l’école à la famille, en suscitant chez le parent un rôle de technicien ou de réceptacle d’informations de nature scolaire ou, dit autrement, d’agent de soutien de seconde ligne (Crozier et Davies, 2007; Doherty, 2000; Fleer et Williams-Kennedy, 2001). La pratique du travailleur social tend alors à se situer dans une perspective clinique, son action éducative et socioéducative visant à instrumenter le parent au plan scolaire et à compenser les carences éducatives associées aux difficultés scolaires de l’enfant (Larose, Lenoir, Couturier et Bédard, 2011sp).

Ce rôle, souvent adopté par le travailleur social dans le cadre de projets ou de programmes se réclamant d’une logique partenariale, ne concorde pas avec la position d’interface qu’il est traditionnellement appelé à occuper dans le cadre de sa pratique. En effet, son action éducative et socioéducative vise foncièrement à favoriser les liens sociaux et, dans cette logique, à soutenir la participation des parents en tant que membres et agents de construction de la culture. Traditionnellement, il soutient aussi l’articulation entre les objets culturels auxquels s’expose l’enfant lors de ses transitions entre plusieurs systèmes, tels que la famille, l’école et la communauté.

Une tension, de nature potentiellement identitaire, s’exprime alors pour le travailleur social. En effet, son agir professionnel ne concorde pas avec la fonction de « partenaire » qu’il est appelé à exercer dans le cadre de programmes à caractère partenarial, surtout en matière de soutien à la participation parentale. Afin de contribuer à une certaine réconciliation entre les « champs » au sein desquels il se positionne, nous proposons de définir son rôle dans une perspective de médiation culturelle.

Le travailleur social comme médiateur culturel

Devant le constat d’un écart entre la culture de la famille et celle de l’école et du maintien, voire du renforcement de la rupture que vit l’enfant lors de ses transitions sociales entre ces systèmes, les auteurs se réfèrent de plus en plus à la fonction d’interface exercée par un tiers intervenant, le plus souvent le psychologue scolaire (Bates, 2005; Guli, 2005; Pelco, Jacobson, Ries et Melka, 2000). L’action partenariale de ce dernier se constate surtout aux États-Unis, ce qui est aussi le cas du travailleur social. Qu’elle vise à soutenir les pratiques pédagogiques de l’enseignant (Sheridan et Welch, 1996) ou à faciliter l’adaptation sociale (Allen et Blackston, 2003; Warren, Bohanon-Edmonson, Turnbull, Sailor, Wickham, Griggs et Beech, 2006) de l’enfant à l’école, l’intervention vise à favoriser une certaine articulation entre les pratiques éducatives des parents et celles des personnels scolaires. Certains auteurs renvoient spécifiquement au rôle de médiateur[7] culturel exercé par un ensemble de professionnels des métiers relationnels (psychologue, direction d’école, travailleur social) (Auerbach, 2009; Bryan et Henry, 2008; Hodges, 2009; Price-Mitchell, 2009). Au Québec, une telle fonction est principalement remplie par les psychoéducateurs. Elle est aussi associée aux agents de liaison, une profession émergente proche du travail social (Larose, Boulanger, Couturier, Bédard et Larivée, 2009; Couturier et al., 2010). Le travailleur social, qui jadis exerçait un tel rôle, est appelé à resituer sa pratique au coeur des systèmes école, famille et communauté (Larose, Couturier et Boulanger, 2007).

Dans une perspective socioculturelle, l’intervenant est en quelque sorte considéré comme un ethnologue qui procède à une lecture des cultures entre lesquelles circule l’enfant, dans le but d’en décoder les normes, les représentations, les pratiques sociales de référence ainsi que les savoirs de sens commun (Cairney, 1994, 1997). Il cherche à créer des passerelles entre ces univers culturels, en favorisant, chez chacun des acteurs (les parents, l’enseignant, etc.), la prise de conscience et la reconnaissance des compétences de leurs tiers, compétences associées à la diversité des pratiques de nature éducative (Cairney, 2001; Carter, 2006; Fleer et William-Kennedy, 2001).

L’enseignant est appelé à tenir compte, dans la réalisation des activités en classe, des pratiques sociales des familles dont l’univers culturel diffère de ce qui est véhiculé à l’école (Samaras et Wilson, 1999). Parallèlement, les parents s’exposent à la culture scolaire et, dans une certaine mesure, ils s’y intègrent et y contribuent par le biais de leur participation sociale à l’école (Delgato-Gaitan, 1992; Cairney, 1994). Ils peuvent alors soutenir de manière optimale les apprentissages de l’enfant et ses transitions sociales.

L’intervenant doit non seulement favoriser cette forme d’intégration culturelle de la part de chaque catégorie d’acteurs, mais aussi faciliter le dialogue entre eux (Fleer et Williams-Kelly, 2001). Il doit créer des ponts entre l’école et la famille, en s’assurant que chaque participant adopte une position de mutualité et de réciprocité (Christenson, 2004). Les rôles éducatifs, les savoirs et les pratiques éducatives sont négociés par le biais d’interactions constructives et soutenues entre les acteurs, interactions médiées par un tiers (Moll, 1993; Price-Mitchell, 2009).

De manière plus large, cet intervenant crée une communauté de pratique, où les parents et les personnels scolaires co-construisent une culture de pratique (Valsiner, 2009). Il est souhaitable, voire primordial d’y intégrer les membres de la communauté et les professionnels qui y interviennent et, plus largement, les « citoyens », dans le but de favoriser l’émergence et la consolidation d’un réseau de pratiques intégrées (Grigorenko, 2001). Nous inscrivant au coeur du champ des « activity theory » (Engeström, 1987, 2001), nous ne définissons pas cette culture comme un ensemble d’objets et de pratiques partagés de manière relativement uniforme, mais bien d’objets de savoir hétéroclites évoqués, construits, constitués et mobilisés dans l’action et l’interaction, par le biais de la co-participation sociale, et qui prennent ancrage au sein d’un environnement culturel (Bruni, Gherardi et Parolin, 2007).

Cette participation réciproque est associée à la co-construction[8] de savoirs culturels et à leur articulation ainsi qu’à la réalisation d’apprentissages sociaux de la part de chaque acteur impliqué (Fleer, 2006). Il s’agit d’apprentissages situés contextuellement et fondés sur l’acquisition et l’appropriation à la fois sociale et individuelle de savoirs de nature culturelle et symbolique (Rogoff, 1997). Dans cette perspective, les parents, au même titre que les professionnels, sont considérés comme des apprenants qui conjointement réalisent des apprentissages sociaux et développent et s’approprient des compétences qui sont véhiculées à l’enfant par le biais d’un réseau de pratiques intégrées dont ils sont partie prenante (Grigorenko, 2001; Bruni, Gherardi et Parolin, 2007). Lorsqu’ils s’inscrivent dans le champ de l’intervention éducative et socioéducative, les écrits en travail social abordent les interactions et la participation du parent sous l’angle des apprentissages sociaux de ce dernier, bien que ce discours ne soit qu’au stade de l’émergence au Québec (Terrisse et Larose, 2003; Couturier, Larose et Bédard, 2009).

Conclusion

Considérant que la profession du travail social évolue dans le contexte de la mise en oeuvre d’un partenariat entre l’école, la famille et la communauté et que les pratiques qui s’y inscrivent impliquent une articulation complexe de l’action éducative et socioéducative de diverses catégories de professionnels, il nous a semblé important de mettre en perspective le rôle de soutien à la participation parentale qu’est appelé à y jouer le travailleur social, à la lumière des pratiques qu’il exerce en termes de participation parentale, cette notion balisant fortement son agir professionnel. Sur cette base, nous avons pu relever la tension qu’implique le passage d’une logique de soutien à la participation sociale des parents, considérés comme des « membres » d’un environnement social partageant des repères de nature socio-symbolique, à une autre où l’accent est mis sur un processus unilatéral de transmission d’informations de nature scolaire. La conception socioculturelle de la participation parentale que nous avons soulevée nous a permis d’identifier certaines zones de correspondance entre le rôle attribué au travailleur social et ce qui caractérise ses pratiques à ce chapitre. Ce faisant, nous avons proposé de définir le rôle exercé par le travailleur social au plan de la participation parentale dans une logique de médiation culturelle. Nous avons identifié trois grandes zones de pratiques potentielles, soit, d’une part, un travail de mobilisation des acteurs autour de la culture de leurs tiers (les amener à décoder cette culture et à la reconnaître), d’autre part, un exercice de liaison entre ces acteurs et, finalement, une action visant la construction sociale de savoirs et leur appropriation dans une logique d’apprentissage social.

Or, l’adoption d’une perspective socioculturelle suppose aussi de situer cette intervention éducative et socioéducative au coeur de la culture de pratique du travailleur social et, plus particulièrement, de tenir compte de ses propres référents socio-symboliques et culturels, soit de ses représentations sociales. Parce qu’elles influencent de manière marquante son action en matière de soutien à la participation parentale et la nature de son interaction avec le parent, les représentations sociales qu’il porte eu égard au rôle et aux compétences du parent s’avèrent particulièrement centrales. C’est en tant que membre d’une communauté de pratique et, plus largement, d’une culture particulière, qu’il adhère à ces représentations, qu’il se les approprie, qu’il les construit et les actualise par le biais de ses pratiques d’intervention. Son appartenance à une culture particulière, la position hiérarchique qu’il y occupe, son rôle et la nature de l’interaction qu’il y entretient avec des tiers constituent des objets complémentaires à l’analyse que nous avons développée dans le cadre de cet article.