Évaluation d’une intervention ciblée en communication sociale auprès d’élèves du primaire ayant un trouble du comportement

Carpentier, Tania; Desbiens, Nadia

doi:https://doi.org/10.7202/1110338ar

1. Introduction

Le développement des compétences socioémotionnelles des enfants présentant des troubles d’adaptation et du comportement (TAC) constitue une façon de soutenir leur réussite éducative (Durlak et coll., 2010). Renforcer la capacité de ces enfants à gérer leur comportement, leur affect et leurs habiletés cognitives pour atteindre des buts sociaux positifs constitue un apprentissage fondamental qui améliore leur adaptation scolaire et sociale (Bowen et Desbiens, 2012 ; Richard et coll., 2019). Il est admis que des interventions sont requises pour développer les apprentissages socioémotionnels des enfants ayant des TAC. Toutefois, les programmes mis en place, dont ceux d’enseignement des habiletés sociales, comportent des effets modestes, en plus de présenter d’importantes limites liées au maintien et à la généralisation des apprentissages (Gresham, 2016 ; Maag, 2006). Ces limites stimulent la réflexion sur les moyens d’améliorer l’efficacité des programmes d’enseignement des habiletés sociales et de répondre plus efficacement aux besoins multiples et variés des enfants manifestant des TAC.

Les compétences socioémotionnelles relèvent de cinq grands domaines : 1) la conscience de soi ; 2) l’autorégulation ; 3) la conscience sociale ; 4) les habiletés relationnelles ; 5) et la prise de décisions responsables (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning, 2020). En acquérant des habiletés dans ces domaines, l’enfant développe sa compétence sociale, crée et maintient des relations harmonieuses avec les autres. Le modèle intégratif des compétences sociales de Yeates et coll. (2007), adapté par Nader-Grosbois (2011), permet d’illustrer les processus impliqués dans la compétence sociale en distinguant le rôle du traitement de l’information sociale, des interactions sociales et de l’adaptation. Ce modèle présente quatre dimensions du traitement de l’information sociale : 1) les fonctions cognitives, exécutives et l’autorégulation ; 2) les fonctions socioaffectives et la pragmatique de la communication ; 3) la résolution de problèmes sociaux et les connaissances sociales ; 4) la théorie de l’esprit. Par le traitement de l’information sociale, la compétence sociale repose en partie sur la compréhension et l’utilisation appropriée du langage oral et des indices communicationnels verbaux et non verbaux inclus dans une situation sociale (Hwa-Froelich, 2015). En ce sens, l’exploration des liens entre la communication et le comportement constitue une piste prometteuse. Certaines équipes de recherche rapportent que les habiletés pragmatiques (HP), qui réfèrent à l’utilisation du langage en fonction du contexte social, constitueraient la composante communicationnelle la plus touchée chez les enfants ayant des TAC (Benner et coll., 2002 ; Van Schendel et coll., 2013). Bien que certains programmes d’enseignement des habiletés sociales ciblent des composantes communicationnelles, par exemple « parler au je » ou le tour de rôle, le développement des HP réceptives et expressives chez les enfants ayant des TAC n’a guère fait l’objet d’attention en recherche. La présente étude évalue les effets d’une intervention en communication sociale touchant spécifiquement les HP auprès d’élèves scolarisé⋅e⋅s en classes spéciales en raison de leurs TAC.

1.1 Les troubles d’adaptation et du comportement

L’approche dimensionnelle en éducation aborde les manifestations comportementales en fonction de leur fréquence, de leur intensité, de leur durée, de leur constance et de leur complexité (ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche [MEESR], 2015). Lorsque celles-ci entravent sérieusement les interactions sociales dans plusieurs milieux de vie, et ce, sur une période prolongée, les professionnel⋅le⋅s identifient alors un trouble d’adaptation et du comportement ; des mesures spécialisées sont alors déployées pour soutenir les jeunes qui présentent un tel trouble dans leur réussite éducative.

Les TAC se manifestent par la présence de comportements inadaptés intériorisés ou extériorisés. Les difficultés intériorisées comprennent les comportements anxieux, dépressifs ou de retrait. Les difficultés extériorisées englobent les difficultés attentionnelles, l’hyperactivité, l’impulsivité, les comportements agressifs, opposants, provocateurs ou vindicatifs (Fortin et coll., 2000). Les enfants fréquentant une classe spécialisée en soutien au comportement présentent surtout des difficultés d’adaptation et de comportement de nature extériorisée qui nuisent à leur réussite éducative et au bienêtre des autres élèves, ce qui justifie leur scolarisation en classe spéciale (Gaudreau, 2011). Néanmoins, cela n’exclut pas que ces enfants puissent aussi présenter des manifestations comportementales intériorisées (Massé et coll., 2020b).

1.2 Le langage et la communication

La communication humaine s’actualise de manière non verbale par les gestes, les expressions faciales ou l’utilisation d’images ou de symboles, et de façon verbale par le langage oral et écrit. Le modèle de Bloom et Lahey (1978) distingue trois composantes interreliées : la forme, le contenu et l’utilisation. La forme correspond à la phonologie (sons d’une langue et règles qui régissent leur organisation) et à la morphologie (considération des plus petites unités fonctionnelles porteuses de sens comme les affixes et la syntaxe du langage écrit). Le contenu renvoie aux aspects lexical et sémantique du message véhiculé qui lui donnent un sens précis. Enfin, l’utilisation du langage, aussi appelée pragmatique, fait appel à plusieurs habiletés permettant aux interlocuteurs et aux interlocutrices d’adapter leur langage et l’information au contexte (Daviault, 2011). Elle inclut, entre autres, les intentions de communication, les types de discours, les caractéristiques et la fluidité de la parole et même la communication non verbale (Russell et Grizzle, 2008). Les habiletés langagières se déploient dans les versants expressifs et réceptifs, ainsi que sous les formes orale et écrite. Il est pertinent d’étudier le langage, outil essentiel à la socialisation, dans le cadre d’une conception élargie de la communication sociale, notamment auprès d’enfants présentant des TAC. La communication sociale met en relation les interactions sociales, la cognition sociale, les habiletés d’expression et de compréhension langagières et la pragmatique (Adams, 2015).

1.3 La comorbidité

Les difficultés touchant le comportement et la communication préoccupent le milieu scolaire, d’autant plus qu’elles cooccurrent fréquemment chez une même personne. À cet égard, les données épidémiologiques sont éloquentes. Une revue narrative systématique rapporte que 57 % des enfants ayant des difficultés langagières auraient aussi un TAC (Benner et coll., 2002) alors que les enfants présentant un trouble développemental du langage seraient au moins deux fois plus enclin⋅e⋅s à présenter des difficultés émotionnelles ou comportementales (Yew et O’Kearney, 2013).

Une méta-analyse effectuée par Hollo et coll. (2014) révèle qu’en moyenne 81 % des enfants d’âge scolaire ayant un TAC présenteraient des difficultés langagières non identifiées. Les difficultés touchant la pragmatique semblent les plus étroitement liées aux TAC (Van Schendel et coll., 2013) ; voilà pourquoi des membres du milieu de la recherche estiment essentiel d’étudier les relations entre la communication sociale et les TAC (Adams, 2015 ; Amato, 2014). Or, il existe peu de recherches sur les effets d’interventions en communication sociale, surtout sur le plan pragmatique, auprès d’élèves ayant des TAC.

2. Vers un modèle alliant communication sociale et comportement

Le langage ne peut se développer sans que l’enfant entre en relation avec les gens et les objets qui l’entourent (Bloom et coll., 2001). Dans cette perspective, la communication sociale offre un éclairage conceptuel innovant pour expliquer les interactions entre le comportement, le langage et les HP (par exemple, Carpentier et Desbiens, 2021).

La communication sociale émergerait de l’association des habiletés d’interaction sociale, de la cognition sociale, des habiletés langagières expressives et réceptives et des HP de la personne (Adams, 2005). Or, les interactions sociales, très affectées chez les élèves ayant des TAC, se retrouvent au coeur de la définition ministérielle des troubles du comportement à l’école (MEESR, 2015). La cognition sociale inclut l’empathie (l’aptitude à se mettre intuitivement à la place d’une autre personne, de comprendre ses émotions), la théorie de l’esprit (la capacité à attribuer des états mentaux aux autres ainsi qu’à soi-même) et le traitement de l’information sociale pour la détection, le décodage et l’interprétation des indices permettant de comprendre un contexte social donné (Giguère et coll., 2013). De même, des liens ont été établis entre les difficultés de cognition sociale, le développement et le maintien de comportements inadaptés, surtout ce qui concerne les comportements agressifs (Yaghoub Zadeh et coll., 2007). Les habiletés langagières expressives et réceptives concourent aussi à la compétence communicationnelle. Enfin, les HP, peu explorées sur le plan empirique, quoiqu’étroitement liées d’un point de vue théorique aux TAC, permettent aux personnes de communiquer efficacement en adaptant leurs habiletés langagières au contexte social dans lequel elles se trouvent. Il semble que des difficultés pragmatiques pourraient être interprétées à tort comme des manifestations comportementales extériorisées (Hughes et Lecce, 2010). De plus, la présence chez un⋅e enfant d’un TAC extériorisé pourrait engendrer un cycle de coercition dans lequel l’adulte favoriserait le contrôle des comportements perturbateurs au détriment de la communication, ce qui serait délétère au développement des HP (Patterson, 2002 ; Van Schendel et coll., 2013).

Compte tenu du faible nombre d’études sur des interventions stimulant la composante pragmatique chez les enfants présentant des TAC, il nous apparait intéressant d’explorer cette piste. C’est pourquoi une intervention visant à renforcer les HP a été menée auprès d’élèves du primaire fréquentant une classe spécialisée en soutien au comportement. L’étude visait à vérifier si une telle intervention améliore les HP et les comportements des élèves ayant des TAC. La qualité de l’intervention a aussi été analysée pour considérer le contexte d’intervention et nuancer l’interprétation des résultats.

3. Méthodologie

L’étude se déroulant en milieu scolaire, un devis quasi expérimental avant-après avec groupe témoin non équivalent a été utilisé (Fortin, 2010). La réalité de ce milieu rend ardue la répartition aléatoire des participant⋅e⋅s ; peu d’écoles ont des classes spécialisées en soutien au comportement, sans compter que ces classes sont peu nombreuses dans chaque école. De plus, la création de groupes constitués d’élèves provenant de diverses classes a été plus ardue, car l’intervention devait tenir compte de l’horaire d’enseignement. Le devis a été choisi en fonction des limites et des besoins du milieu. Les prochaines sections décrivent la sélection des participant⋅e⋅s, l’intervention déployée, les instruments utilisés pour la collecte de données et le déroulement du projet de recherche en milieu scolaire.

3.1 Participant⋅e⋅s

Recruté⋅e⋅s dans deux écoles primaires d’un centre de services scolaire de la grande région de Montréal, les participant⋅e⋅s fréquentaient des classes spécialisées pour élèves présentant des TAC. Le groupe expérimental comptait quinze élèves de deux classes (âge moyen de 8,3 ans) tandis que le groupe témoin en comptait quatorze de deux classes (âge moyen de 9,6 ans), pour un total de 29 sujets, dont 25 garçons et 4 filles. Les quatre enseignant⋅e⋅s de ces classes ont accepté de participer au projet.

À l’instar d’autres chercheur⋅se⋅s, nous avons considéré divers critères d’exclusion utilisés par la communauté de recherche (Brassart et Schelstraete, 2015 ; Law et Sivyer, 2003) pour sélectionner l’échantillon, notamment la présence d’un trouble développemental diagnostiqué, d’un handicap ou la présence de difficultés langagières expressives ou réceptives sévères.

3.2 Intervention

Les cibles de l’intervention en classe auprès des élèves ayant un TAC, choisies à la lumière des suggestions formulées par Webster-Stratton et Reid (2003), sont : 1) le tour de rôle ; 2) les habiletés conversationnelles ; 3) la formulation de demandes ; 4) les habiletés discursives contribuant notamment à la négociation ; 5) l’utilisation des marques de politesse.

Par exemple, les ateliers sur le tour de rôle ont permis d’enseigner les indices verbaux et non verbaux qui signalent le tour de parole, comme l’établissement du contact visuel, le fait d’arrêter de parler ou l’intonation montante en fin de phrase signe d’une question. Les habiletés conversationnelles ont aussi été abordées et les règles implicites pour être un⋅e bon⋅ne locuteur⋅rice ont été mises en pratique, comme adopter le bon débit de parole, garder une distance physique adéquate et orienter son corps vers la personne qui nous écoute. Pour entrainer les habiletés visées, nous avons suivi la recommandation contenue dans une recension des écrits sur l’efficacité des interventions auprès d’enfants présentant des TAC (Webster-Stratton et Taylor, 2001). Au lieu de recourir uniquement aux exposés magistraux, nous avons opté pour la modélisation par vidéo, les jeux de rôle et les activités permettant de mettre en pratique les habiletés enseignées.

3.3 Instrumentation

Un outil psychométrique et trois questionnaires ont été utilisés pour recueillir les données. L’outil d’évaluation clinique des notions langagières fondamentales, version pour francophones du Canada ([CELF-CDN-F], Wiig et coll., 2009) a été administré aux élèves par la chercheuse principale. Le Children’s Communication Checklist 2 ([CCC-2], Bishop, 2006) et le Child Behavior Checklist 6 - 18 ans ([CBCL], Achenbach et Rescorla, 2001) ont été remplis en version papier par le personnel enseignant et les parents. Quant aux HP, un questionnaire maison a été élaboré et soumis aux personnes enseignantes, car aucun questionnaire validé ne permettait, à notre connaissance, d’évaluer spécifiquement les aspects stimulés au cours de ce projet.

3.3.1 Profil langagier des participant⋅e⋅s

La version pour francophones du Canada de l’outil d’évaluation clinique des notions langagières fondamentales ([CELF-CDN-F], Wiig et coll., 2009) permet de documenter les habiletés langagières réceptives et expressives grâce à 17 sous-tests et à deux questionnaires comportant une échelle de type Likert. Cet outil a été normalisé auprès de 520 participant⋅e⋅s du Québec âgé⋅e⋅s de quatre à seize ans et onze mois. Sur le plan psychométrique, l’outil démontre une cohérence interne satisfaisante, si l’on en juge par les coefficients moyens de fidélité variant entre 0,74 et 0,98 selon les sous-tests ou les indices choisis. Il présente également une stabilité temporelle acceptable avec des coefficients moyens de stabilité variant entre 0,52 et 0,94. L’emploi du CELF-CDN-F dans les études québécoises est justifié, car il est l’un des seuls outils ayant été normalisés auprès de la population canadienne francophone.

Le CELF-CDN-F (Wiig et coll., 2009) a été utilisé pour recueillir les données sur les habiletés langagières. Les participant⋅e⋅s ont dû répondre aux sous-tests « Concepts et exécution de directives » et « Répétition de phrases ». Le sous-test « Vocabulaire expressif » a été utilisé auprès des élèves âgé⋅e⋅s de six et neuf ans et le sous-test « Familles de mots 2 » a été privilégié chez les élèves de plus de neuf ans. La passation de ces sous-tests a exigé des rencontres individuelles d’une à deux heures avec chaque participant⋅e.

3.3.2 Profil pragmatique des participant⋅e⋅s

Le CCC-2 (Bishop, 2006) a été rempli par le personnel enseignant et les parents pour documenter les HP, les forces et les difficultés communicationnelles générales et les caractéristiques communicationnelles des participant⋅e⋅s. À ce jour, le CCC-2 est l’outil qui évalue le mieux la pragmatique en raison de ses propriétés psychométriques (Adams, 2015). La stabilité temporelle du questionnaire étant assez élevée (r moyen de 0,85 ; Bishop, 2006), la fidélité de l’outil est jugée bonne. L’instrument d’origine a été traduit en français (Vézina et coll., 2011) et adapté aux contextes linguistique et culturel du Québec. C’est cette version qui est utilisée dans cette étude. Ce questionnaire de 70 items utilise une échelle en quatre points (0 = moins d’une fois par semaine à 3 = plusieurs fois par jour) pour mesurer la fréquence d’occurrence de divers comportements de communication. Répartis en 10 sous-échelles, les items évaluent : 1) la phonologie et la fluidité ; 2) la morphosyntaxe ; 3) la sémantique ; 4) la cohérence ; 5) l’initiation de la conversation ; 6) la présence de langage stéréotypé ; 7) l’utilisation du contexte ; 8) la communication non verbale ; 9) les relations sociales ; 10) les intérêts de l’enfant (Vézina et coll., 2011). Le temps de complétion est estimé entre 5 et 10 minutes.

Enfin, un questionnaire maison portant sur les HP abordées spécifiquement dans le cadre de l’intervention a été utilisé uniquement auprès du personnel enseignant. Il a préalablement été validé par des expert⋅e⋅s dans le domaine pour vérifier la pertinence de son contenu. Il comporte une échelle de Likert en quatre points (1 = jamais à 4 = toujours) pour évaluer neuf énoncés. La complétion de ce questionnaire n’exige pas plus de cinq minutes.

3.3.3 Troubles du comportement

Le questionnaire CBCL (Achenbach et Rescorla, 2001) a été rempli par les personnes enseignantes et les parents. Souvent utilisé en milieu scolaire pour détecter les difficultés comportementales, il compte 113 items cotés sur une échelle de type Likert en trois points (0 = ne s’applique pas à 2 = très vrai ou souvent vrai). Rempli en quinze à vingt minutes, il évalue des domaines de l’adaptation psychosociale, comme le retrait, la réactivité émotionnelle, l’anxiété, les symptômes dépressifs, le trouble de l’attention, la somatisation et l’agressivité. Ces domaines sont regroupés en deux échelles globales : les troubles intériorisés et les troubles extériorisés. Le CBCL est un outil possédant de bonnes propriétés psychométriques. Selon l’étude d’Achenbach et Rescorla (2001), toutes les versions démontrent une bonne stabilité temporelle (r entre 0,89 et 0,92), de même qu’une bonne cohérence interne, et ce, pour les toutes les versions (alphas entre 0,90 et 0,95).

3.3.4 Données d’intervention

Un journal de bord de recherche a été rempli après chaque intervention en classe pour documenter la qualité des activités réalisées. Des questionnaires de satisfaction ont été remplis par les participant⋅e⋅s du groupe expérimental après chaque atelier. Le personnel enseignant, les participant⋅e⋅s ont aussi rempli, à la dernière rencontre, un questionnaire de satisfaction générale à l’égard du programme.

3.4 Déroulement

Le projet s’est déroulé en trois étapes. La première étape a permis de recueillir les données initiales sur le profil comportemental, langagier et communicationnel des participant⋅e⋅s des deux groupes (expérimental et témoin) grâce à l’évaluation individuelle du profil langagier des enfants. L’évaluation des habiletés langagières structurelles a exigé environ deux rencontres individuelles d’une heure pour chaque enfant. Au même moment, les questionnaires CCC-2 et CBCL ont été remplis par les parents et les personnes enseignantes ; ces dernières ont de plus répondu au questionnaire maison sur les HP ciblées par l’intervention. Ensuite, l’intervention en classe, d’une durée prévue d’une heure, a été répétée pendant huit semaines consécutives. Deux semaines après la fin des interventions, les questionnaires ont à nouveau été soumis aux parents et au personnel enseignant pour recueillir les données postintervention.

Les huit ateliers ont été structurés de la même façon, chacun visant des HP distinctes. Ainsi, cinq rencontres ont porté respectivement sur l’apprentissage du tour de rôle, des habiletés discursives, de la formulation de demandes et de l’utilisation des marques de politesse ; puis, trois rencontres ont abordé les habiletés conversationnelles. Chaque rencontre (sauf la première) commençait par un rappel des habiletés abordées par la précédente et par une présentation des habiletés à exercer avec le groupe. Puis, une discussion portait sur l’importance et la pertinence de ces habiletés dans les relations sociales. Après quoi, une activité ludique était effectuée pour entrainer les habiletés visées, en groupe ou en sous-groupes. Chaque rencontre se concluait par un résumé des éléments à retenir et par la complétion (par les élèves) d’un court questionnaire de satisfaction à l’égard de la rencontre. À la dernière rencontre, un bilan des habiletés pratiquées au cours du projet a été fait en suivant la même structure que pour les rencontres précédentes.

Des analyses descriptives ont été effectuées pour étudier les profils langagiers des deux groupes : témoin et expérimental. Compte tenu du nombre restreint de participant⋅e⋅s, des tests non paramétriques U de Mann-Whitney ont été effectués avec le logiciel SPSS Statistics 27 pour comparer les groupes. Des analyses intrasujets ont aussi été faites à partir de tests de rangs pour échantillons pairés de Wilcoxon. Puis, une analyse de la qualité de l’intervention a permis de contextualiser et de nuancer les résultats obtenus.

4. Résultats

4.1 Description et profil langagier des participant⋅e⋅s

L’équivalence des groupes sur le plan langagier a été vérifiée au moyen d’une évaluation individuelle avec les sous-tests du CELF-CDN-F. Cela a aussi permis d’assurer le respect des critères d’inclusion et d’exclusion. Selon les directives d’utilisation du CELF-CDN-F, le sous-test « Vocabulaire expressif » a été utilisé pour les enfants âgé⋅e⋅s de quatre à neuf ans alors que le sous-test « Famille de mots 2 », qui se décline en scores réceptif, expressif et total a été utilisé pour les enfants de plus de neuf ans. Le tableau 1 présente le profil langagier des participant⋅e⋅s de chaque groupe et les résultats des deux groupes d’élèves au premier temps de mesure aux tests U de Mann-Whitney.

Tableau 1

Moyennes et écarts-types des résultats en rangs centiles obtenus aux sous-tests du CELF-CDN-F pour les groupes expérimental et témoin et résultats des tests U de Mann-Whitney

Aucune différence significative (p < 0,01) n’est relevée entre les participant⋅e⋅s du groupe témoin et du groupe expérimental en ce qui concerne le profil langagier, et ce, à pour tous les sous-tests du CELF-CDN-F. Les deux groupes sont donc jugés équivalents sur le plan des habiletés langagières expressives et réceptives avant le début de l’intervention.

4.2 Analyses inférentielles

Le test non paramétrique U de Mann-Whitney a été utilisé pour détecter des différences significatives entre le prétest et le post-test dans les résultats aux questionnaires CBCL et CCC-2 (remplis par les parents et le personnel enseignant) et au questionnaire maison HP (rempli uniquement par le personnel enseignant avant et après l’intervention). Soulignons que le nombre de prétests effectués dans le groupe expérimental (n = 14) est moindre que la taille de l’échantillon totale de ce groupe (n = 15). Puisqu’un élève avait intégré trop récemment son groupe classe lors du début de l’intervention, la personne enseignante ne pouvait remplir les questionnaires pour décrire ses HP et son comportement.

Tableau 2

Moyennes et écarts-types provenant de la différence entre les scores au prétest et au post-test au CCC-2 et au questionnaire sur les HP remplis par le personnel enseignant pour les groupes expérimental et témoin et résultats des tests U de Mann-Whitney

Comme observé au tableau 2, aucune différence significative (p < 0,01) n’est relevée entre les deux groupes sur le plan des différentes dimensions des HP selon les données recueillies au questionnaire CCC-2 et au questionnaire maison sur les HP. Ainsi, aucune amélioration des HP des élèves n’est observée par le personnel enseignant du groupe expérimental à la suite de l’intervention.

Les résultats au questionnaire CCC-2 rempli par les parents ne montrent pas de différence statistiquement significative entre les enfants du groupe expérimental et celles⋅ceux du groupe témoin aux sous-échelles mesurant les HP des participant⋅e⋅s (p < 0,01). Les données présentées au tableau 3 indiquent que les parents ne perçoivent aucun changement chez les enfants sur le plan des HP à la suite de l’intervention.

Tableau 3

Moyennes et écarts-types provenant de la différence entre les scores au prétest et au post-test au questionnaire CCC-2 rempli par les parents des élèves des groupes expérimental et témoin et résultats des tests U de Mann-Whitney

Le tableau 4 présente les données relatives aux échelles comportementales du CBCL (manifestations comportementales des élèves) recueillies auprès du personnel enseignant. Les différences moyennes associées à chaque sous-échelle s’avèrent toutes non significatives, sauf pour l’échelle de retrait/dépression chez le groupe témoin (U = 40,00 ; p < 0,01). Ce résultat suggère que les manifestations comportementales liées aux comportements de retrait et aux comportements de nature dépressive ont, selon le personnel enseignant, significativement diminué chez les élèves du groupe témoin. Aucun autre changement sur le plan des comportements n’est noté par le personnel enseignant à la suite de l’intervention.

Tableau 4

Moyennes et écarts-types provenant de la différence entre les scores au prétest et au post-test du CBCL rempli par le personnel enseignant pour les élèves des groupes expérimental et témoin et résultats des tests U de Mann-Whitney

Le fait que certains parents n’ont pas répondu au questionnaire lors du post-test a circonscrit les analyses descriptives à une partie des élèves de l’échantillon. La puissance statistique des analyses s’en trouve limitée et la détection des effets de l’intervention s’avère plus difficile. Le tableau 5 présente les résultats au CBCL rempli par les parents. La différence moyenne obtenue aux sous-échelles mesurant les manifestations comportementales ne permet pas de relever une différence significative (p < 0,01) entre les groupes expérimental et témoin avant et après l’intervention. Or, un effet de grande taille est relevé pour la sous-échelle de retrait/dépression (d = 1,19) ; une réduction de ce type de comportements serait observée chez le groupe témoin.

Tableau 5

Moyennes et écarts-types provenant de la différence entre les scores au prétest et au post-test du CBCL rempli par les parents des élèves des groupes expérimental et témoin et résultats des tests U de Mann-Whitney

Vu la nature exploratoire de l’étude, des analyses intrasujets ont aussi été faites à partir de tests de rangs pour échantillons pairés de Wilcoxon, mais aucune différence significative (p < 0,01) n’a été détectée. En somme, les groupes témoin et expérimental étaient équivalents sur le plan des habiletés langagières structurelles avant le début de l’intervention selon les résultats obtenus aux sous-tests du CELF-CDN-F. Aucune différence statistiquement significative sur le plan des manifestations comportementales des participant⋅e⋅s a été relevée entre les groupes à la suite de l’intervention visant à stimuler les HP en classe. Une seule exception est notée : une amélioration significative est relevée pour le groupe témoin à l’échelle de retrait/dépression du CBCL selon les résultats obtenus aux questionnaires remplis par le personnel enseignant. Les élèves du groupe témoin démontraient donc moins de comportements de retrait ou de comportements dépressifs au moment du post-test que du prétest.

4.3 Mise en oeuvre du programme

En nous appuyant sur les procédures d’analyse de mise en oeuvre de programme proposées par Bowen et coll. (2005), nous avons documenté l’organisation et la planification des interventions, l’animation des ateliers, la participation et le degré de satisfaction des élèves, le degré de satisfaction du personnel enseignant vis-à-vis les interventions pour évaluer la qualité de la mise en oeuvre du programme. Il n’est pas possible de présenter dans cet article l’ensemble des données recueillies. Précisons que l’organisation et la planification des ateliers ont été généralement respectées. Les personnes enseignantes, malgré leur pleine collaboration aux ateliers, ont admis ne pas avoir vraiment réinvesti les apprentissages en dehors des ateliers, se limitant à quelques rappels. Enfin, les élèves ont exprimé un taux de satisfaction (envers les activités proposées) relativement élevé, avec une préférence pour les activités pratiques ; le personnel enseignant a dit avoir apprécié le programme proposé qu’il recommanderait à ses collègues. En somme, l’analyse de la qualité de l’intervention démontre l’intérêt et la pertinence de proposer des activités de développement des HP par l’entremise d’un programme d’enseignement des habiletés sociales destiné aux élèves manifestant des TAC.

5. Discussion des résultats

Cette étude a évalué les effets et la qualité d’une intervention visant l’amélioration de la communication sociale d’élèves d’âge primaire fréquentant une classe spécialisée en soutien au comportement. Des données sur les HP et les manifestations comportementales des élèves du groupe expérimental et du groupe témoin ont été recueillies auprès des parents et des personnes enseignantes avant et après l’intervention auprès des élèves.

Globalement, aucune différence n’est relevée entre le groupe expérimental et le groupe témoin à la suite de l’intervention. Une amélioration des HP et une réduction des manifestations comportementales chez les élèves du groupe expérimental auraient été souhaitables pour soutenir notre hypothèse. Toutefois, des résultats non significatifs sur le plan statistique ne sont pas nécessairement synonymes d’une absence de résultat, surtout lorsque mis en exergue avec les limites d’une expérimentation en contexte naturel. Il se dégage néanmoins une force épistémique en recherche puisque l’hétérogénéité des perspectives et des résultats en recherche permet de s’approcher davantage de la réalité (Oreskes, 2019). Cette étude permet une avancée des connaissances scientifiques sur les relations entre la communication sociale et le comportement et sert d’amorce vers des interventions qui tiennent compte de l’importance des HP dans la compétence sociale des élèves ayant des TAC.

L’étude présente toutefois des limites. Le nombre restreint de participant⋅e⋅s a limité la représentativité de l’échantillon et l’utilisation des tests statistiques paramétriques. Il est possible que les outils utilisés pour mesurer les différences sur les plans comportemental et pragmatique entre le prétest et le post-test n’aient pas été assez sensibles pour détecter de légers changements chez les participant⋅e⋅s.

Le contenu des ateliers proposés est peut-être mieux adapté aux élèves susceptibles de développer des TAC en classe ordinaire. Les TAC étant moins ancrés dans le fonctionnement cognitif et psychologique, il est possible que leurs manifestations comportementales soient moins cristallisées. Par conséquent, les comportements des élèves en classe ordinaire seraient plus facilement modifiables que ceux des élèves fréquentant des groupes spécialisés. Compte tenu des données épidémiologiques sur la présence de difficultés de communication sociale chez les élèves ayant des TAC, il serait pertinent de considérer l’ajout d’interventions plus ciblées, voire individualisées, à celles mises en place en classe. Des interventions personnalisées selon l’évaluation approfondie du profil communicationnel de chaque élève pourraient engendrer des résultats positifs et paver la voie pour de futures études.

La durée et la fréquence des rencontres pourraient être redéfinies. Les écrits consultés sur des études d’intervention touchant la communication et le comportement proposent des ateliers de 30 à 240 minutes pouvant se dérouler une fois ou plus par semaine, et ce, sur une plus longue durée dans l’année scolaire (Law et Plunkett, 2009). Si le contexte de recherche avait été favorable, une plus longue durée totale d’intervention et une fréquence plus élevée des rencontres auraient pu favoriser des changements chez les participant⋅e⋅s du groupe expérimental. L’adhésion et l’exposition au programme pourraient être améliorées en exigeant, par exemple, un réinvestissement de la part du personnel enseignant et en offrant de la formation aux parents à l’instar d’autres programmes d’intervention (Havighurst et coll., 2015).

Il faut aussi considérer l’influence du milieu de scolarisation sur le développement des élèves, particulièrement celui des élèves présentant des TAC. Divers facteurs, tels que la qualité des relations entre la personne enseignante et ses élèves ainsi qu’entre les élèves, les pratiques éducatives et le climat scolaire, peuvent influencer les trajectoires d’adaptation des élèves à risque de présenter des TAC (Massé et coll., 2020a).

Quant à la diminution significative des comportements dépressifs et de retrait observée chez le groupe témoin, il est possible que les résultats s’expliquent par un climat relationnel de meilleure qualité ou l’adoption de pratiques éducatives proactives et bienveillantes qui ont favorisé le sentiment de sécurité et d’appartenance des élèves. L’effet de grande taille relevé à la sous-échelle « retrait/dépression » du CBCL par le personnel enseignant mérite aussi réflexion. L’amélioration de la moyenne des scores bruts au post-test par rapport à celle du prétest dans le groupe témoin et l’écart important avec le groupe expérimental justifient l’importance de continuer à explorer l’influence de la relation enseignant⋅e-élèves sur l’adaptation.

Enfin, les manifestations observables des difficultés pragmatiques pourraient être définies erronément comme des manifestations de difficultés d’adaptation et de comportement (Hughes et Lecce, 2010). Par exemple, il peut être difficile de distinguer un comportement d’opposition passive et une incompréhension de la consigne donnée. Cette difficulté pourrait limiter la détection de changements sur le plan des HP auprès des enfants. Soulignons enfin qu’il devient ardu, dans une perspective dimensionnelle, de contrôler l’influence d’une multiplicité de facteurs sur une intervention donnée. Néanmoins, les liens établis entre la communication sociale et les troubles d’adaptation et de comportement devraient inciter à multiplier les études pour mieux comprendre les relations entre ces domaines développementaux.

6. Conclusion

Les élèves présentant des troubles d’adaptation et du comportement ont des besoins variés et complexes auxquels le milieu scolaire tente de répondre en s’appuyant sur les données probantes actuelles. Il est nécessaire de repenser l’intervention auprès de ces élèves. Dans le cadre du développement de la compétence sociale, l’importance de s’intéresser à la communication sociale, et plus particulièrement aux HP, des enfants présentant un TAC prend tout son sens. L’influence de ces habiletés dans le processus de traitement de l’information sociale semble évidente. Aussi, elle devrait être étudiée davantage pour mieux comprendre et répondre aux besoins de ces élèves. L’étude n’a pas permis de relever de différences entre le groupe expérimental et le groupe témoin à la suite de l’intervention sur les HP d’élèves du primaire en classe de soutien au comportement. Toutefois, considérant qu’il s’agit d’une des seules études du genre, le milieu de la recherche devrait s’affairer à mieux cerner les besoins communicationnels des élèves présentant des troubles d’adaptation et de comportement pour mieux intervenir et favoriser leur bienêtre et leur réussite éducative.

Tania Carpentier
Stagiaire postdoctorale, Université de Sherbrooke

Nadia Desbiens
Professeure, Université de Montréal

Résumé

Abstract

Resumen

1. Introduction