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En opérant un retour réflexif sur mon trajet de recherche autour du concept d’écoformation, je distingue trois grandes pistes d’exploration qui éclairent différentes facettes de la boucle d’auto-éco-formation. Ce retour réflexif témoigne de l’impact du contexte des crises écologiques mondiales dans les recherches et les pratiques d’écoformation.

C’est à partir d’une recherche sur l’autoformation (Galvani, 1991) que j’ai découvert l’écoformation avec la théorie tripolaire que Gaston Pineau commençait à formuler (Pineau, 1991, 1992). L’originalité du concept d’écoformation est de produire une prise de conscience du fait que nous ne sommes pas seulement formés par des humains, mais aussi par des milieux de vie, des éléments naturels, des plantes, des animaux, des climats  ; autrement dit par l'intégralité de notre expérience du monde vivant (Pineau et Galvani, 2017).

L’originalité du concept d’écoformation

Lorsqu’en 1983, Gaston Pineau et Marie-Michèle publient Produire sa vie : autoformation et autobiographie, l’objectif était d’explorer les processus de formation adulte tout au long de la vie (Pineau et Marie-Michèle, 1983/2012). Depuis cette première publication, l’approche autobiographique a permis de construire un modèle écosystémique de la formation qui a fait progressivement émerger la notion d’écoformation.

Les premières analyses montrent d’abord que l’autoformation de l’adulte est un processus de prise de pouvoir progressif sur ses processus de formation en opposition à ce que Gaston Pineau nommait l’hétéroformation : c’est-à-dire la formation pilotée et définie hiérarchiquement par les «  autres  », qu’ils soient parents, enseignants, philosophes ou prêtres, etc. Il s’agit alors de comprendre la relation entre soi (auto) et les autres (socio)[1].

Les récits de formation ont progressivement fait apparaître un troisième pôle de formation, celui du monde physique : l’écoformation. L’écoformation peut être définie comme l’ensemble des influences que l’environnement naturel, physique et biologique exerce sur notre formation personnelle et sociale. Les milieux de vie (naturels et anthropisés) influencent ainsi le devenir des personnes et des cultures par leurs caractéristiques climatiques, leurs formes, les éléments qui les composent, etc. La banquise, les milieux montagneux, les grandes plaines de Mongolie, la jungle amazonienne ou l’environnement des mégalopoles modernes façonnent autant les individus qui y vivent que les cultures qui s’y développent. Pour explorer cette relation formatrice avec l’environnement physique et biologique (éco), un groupe de recherche sur l’écoformation s’est constitué qui a commencé à explorer l’écoformation avec une approche biographique et phénoménologique[2]. Le développement des recherches s’est traduit par des publications et la création d’une collection qui y est spécifiquement dédiée[3].

Dans cette approche théorique, la formation et l’autoformation se définissent de la manière suivante :

  • la formation désigne le processus vital et permanent de mise en forme de la personne par ses interactions entre soi (auto), les autres (socio, hétéro, co) et le monde (éco)  ;

  • l’autoformation se définit alors comme la prise de conscience, la compréhension et la transformation par le sujet de ces interactions. Au cœur des moments décisifs (kaïros), l’autoformation s’expérimente à plusieurs niveaux de la présence, de l’attention non intentionnelle et de la réflexion intentionnelle (Galvani, 2020).

Dans cette perspective écosystémique, l’autoformation est l’un des trois pôles qui orientent le processus de formation : soi (autoformation), les autres (socioformation) et le monde (écoformation). L’autoformation n’est donc pas un phénomène indépendant, mais une dynamique de rétroaction sur l’environnement et de récursivité sur soi-même (Galvani, 2020).

De même, l’écoformation est aussi interdépendante avec les processus d’autoformation et de socioformation. Dans un même environnement physique et naturel, chaque sujet développera une boucle d’interaction personnelle avec certains éléments de cet environnement, en fonction de ses perceptions, de ses connaissances, de ses capacités d’interactions physiques et des résonances symboliques et poétiques qui se créent avec son histoire de vie.

L’écoformation inclut plusieurs dimensions : corporelle, biophysique, mais aussi symbolique (Galvani 1997). Les milieux de vie dans toutes leurs variétés produisent une forte influence sur les cultures humaines ainsi que sur l’imaginaire personnel, qui organise le sens donné à l’expérience vécue (Durand, 1964, 1969). Du plus proche au plus lointain, l’auto-écoformation concerne le corps et ses interactions physico-biologiques avec le microenvironnement immédiat (air, eau, nourriture, etc.), le milieu de vie avec l’habitat dans le méso-environnement naturel, rural ou urbain, dans les régions, jusqu’au macro-environnement planétaire de la biosphère et jusqu’au cosmos.

La piste de la formation interculturelle

À la création du groupe de recherche sur l’écoformation (GREF) en 1992 [4] , ma première piste d’exploration consista à analyser comment mes expériences dans des contextes amérindiens aux États-Unis et au Québec avaient transformé ma relation au monde (Galvani, 2001a, 2001-b). Dans un second temps, j’ai développé une démarche de co-formation interculturelle par l’atelier des kaïros d’écoformation (Galvani, 2005, 2015).

L’écoformation dans les cultures amérindiennes

Même si les cultures autochtones d’Amérique du Nord sont très différentes les unes des autres, elles sont pourtant reliées par certains éléments fondamentaux communs dans leurs rites, leurs mythes, leurs modes de subsistances, etc. Il est impossible de résumer la richesse de cet ensemble. Je vais donc simplement relever deux éléments qui éclairent en quoi l’écoformation est centrale dans la conception amérindienne de la formation humaine.

Chaque être possède une influence

Le premier élément de la vision amérindienne de l’écoformation est le fait que chaque être, chaque chose est vu comme étant animé d’un «  esprit  » c’est-à-dire une forme d’énergie qui est une information productrice de sens. Élan Noir définit ce processus comme une influence formatrice si nous lui accordons de l’attention.

Nous regardons tous les êtres créés comme sacrés et importants : chaque chose possède une influence — wochanghi — qui peut nous être donnée et grâce à laquelle nous pouvons acquérir un peu plus de compréhension si nous sommes attentifs (Élan Noir et Brown, 1992-86).

La perspective amérindienne entre en complète résonance avec la vision écosystémique parce que cette influence que nous recevons des êtres et du monde ne s’applique pas de manière générale et objective : elle dépend des affinités et des singularités de chaque sujet, il s’agit d’une auto-éco-formation.

J’ai remarqué dans ma vie que tous les hommes sont attirés par un animal particulier, une plante, un endroit de la Terre. Si les hommes voulaient accorder plus d’attention à ces préférences et s’efforcer de se rendre dignes de cela même qui les attire, ils auraient des rêves qui purifieraient leur vie.  » (Brave Buffalo, dans Densmore, 1992, p. 172)

Pour mieux apprécier cette citation, il faut comprendre que dans les cultures amérindiennes, les rêves, les visions comme les intuitions sont des sources essentielles de la formation (Brumble, 1993). En portant attention aux éléments, animaux, lieux, plantes, roches qui nous attirent, on développe une inspiration formatrice et l’intuition d’une dynamique transformatrice. Se rendre digne de ce qui nous attire peut consister à composer un chant, une danse, à broder l’être qui nous inspire sur nos vêtements  ; ou encore à porter sur soi un élément de cet être – une pierre ou une plume par exemple.

Une perception globale non focalisée

Le second élément que j’ai découvert dans mes séjours prolongés chez des amis Shoshones, Innus ou Atikamekw, c’est une forme de présence attentive caractérisée par le maintien d’une vision et d’une audition globales. Je me suis progressivement rendu compte que dans les contextes culturels européens ou américains nous sommes éduqués à utiliser prioritairement un regard et une écoute concentrés sur un point précis qui exclut le contexte. La plupart des activités techniques, mais aussi la lecture, sans parler du développement des écrans numériques, privilégient ce type de vision concentrée. Un exemple de cette différence se découvre dès le premier abord. Dans les cultures occidentales, on est éduqué à se saluer par une poignée de main énergique et l’on se regarde dans les yeux pour se parler. Ces comportements sont perçus comme violents et intrusifs dans les cultures amérindiennes où l’on évite plutôt le croisement des regards. En groupe, j’ai remarqué que les personnes posaient souvent leur regard au centre ou alors sur la ligne d’horizon. Edward Hall décrit bien cette politesse du regard qui se pose sur la ligne d’horizon, juste au-dessus de l’épaule de la personne à qui l’on parle. Ce type de regard est non seulement moins intrusif, mais il permet de percevoir étonnamment mieux la tonalité énergétique de l’autre et ainsi de mieux s’accorder (Hall, 1997, p. 126-128). Après un léger temps de surprise et d’adaptation, je me suis senti très à l’aise dans ces contextes traditionnels avec des ainés, lors des cérémonies ou encore en vivant en forêt. Sans fixer son regard dans les yeux des autres, sans concentrer l’écoute sur les seuls mots, on devient sensible à la globalité du groupe et du monde. C’est ainsi qu’un groupe d’une dizaine de personnes, profitant d’une belle soirée d’été en partageant des histoires et des plaisanteries, glisse imperceptiblement dans le silence, appréciant la magie du soleil couchant. Ou encore, c’est ainsi que le montage d’un campement ou le départ pour la chasse s’organise, sans que personne ne donne d’ordres, ni que personne ne pose de questions. On bouge «  comme un banc de poissons  » écrit l’éducateur Ojibway Wilfred Pelletier.

Je l’appellerais une « conscience collective ». Ce type de société́ peut exister, fonctionner et résoudre tous ses problèmes sans signaux d’aucune sorte, tel un banc de poissons. Sans crier gare, vous les voyez qui changent de direction  ; ils se déplacent ensemble. Voilà̀ exactement la façon dont la plupart des collectivités indiennes fonctionnent. (Pelletier, 1985, p. 56)

Cette manière circulaire et globale de voir et d’écouter constitue un mode de perception vital depuis des millénaires au sein de sociétés dont le mode de subsistance est lié à la chasse et à la cueillette.

En premier lieu, il faut savoir que vivre dans le bois, s’y déplacer, y chercher sa subsistance demande au chasseur de faire attention à̀ beaucoup de choses, d’indications qui peuvent échapper au premier regard. Cela demande d’être à l’écoute de son environnement et aussi de soi-même. C’est pour ça que les rêves sont très importants pour nous. (Pilot G., 1985, p. 37.)

Pour mes amis Innus et Atikamekw du nord du Québec, il est évident que lorsqu’on est en difficulté ou en questionnement, il est bon d’aller dans le bois, éventuellement s’assoir sous un arbre pour laisser venir une réponse. Assis au bord d’un lac à l’aube ou marchant en silence dans les forêts, ce mode d’attention globale produit un «  oubli de soi  » et une fusion régénératrice dans la beauté du monde.

Le monde naturel peut vous débarrasser de vos poisons au point que votre curiosité l’emporte et que «  vous  », l’accumulation des blessures et du désespoir, n’existez plus. Pendant des heures d’affilée, le monde immédiat efface toute conscience de soi. Vous êtes plus intensément le mammifère sous l’habit de la culture, derrière la civilisation. (Harrison 2003, p. 42)

Des cercles de paroles pour une compréhension interculturelle de l’écoformation

Comment apprendre des cultures premières ? Comment entrer en dialogue avec cette vision du monde pour retrouver un rapport sensible avec le monde ? Pour avancer sur ces questions, j’ai développé une démarche de formation interculturelle à l’Université du Québec à Rimouski. La démarche s’appuie sur le partage d’expérience d’écoformation en groupe interculturel (Galvani, 2005, 2015). Ces échanges s’inspirent aussi des pratiques amérindiennes du cercle de paroles. Dans un cercle de paroles, chacun est invité à partager sa perception du réel dans le respect de la pluralité des points de vue. Chaque position sur le cercle offre un point de vue original et unique, mais aucun des points de vue ne peut prétendre à épuiser le réel et chacun a besoin de comprendre l’ensemble des autres points de vue sur le cercle pour avoir une vision globale. Dans un cercle de paroles, celui qui s’exprime n’est jamais interrompu et peut aller au bout de sa pensée. Le cercle de paroles est un dialogue. Le mot dialogue évoque un flot de sens (logos) qui s’écoule entre et à travers les participants (dia). Comme le souligne David Bohm, le dialogue n’est pas un « débat » ou une « discussion », puisque ces mots évoquent l’affrontement et la percussion. Le dialogue implique une liberté d’exploration et d’échange qui accepte tous les horizons de sens possibles (Bohm, 2021).

Au final, ce qui est en jeu c’est la prise de conscience de ce qu’on appelait autrefois la « nature », c’est-à-dire cette puissance sauvage et mystérieuse de transformation permanente qui auto-organise la vie à travers nos corps/esprit dans la toile interconnectée du vivant.

Deux ateliers interculturels pour explorer l’écoformation par le feu

Pour l’exploration de l’écoformation avec l’élément feu, nous avons pu réaliser deux ateliers interculturels, l’un au Québec et l’autre au Mexique, qui rassemblaient des participants d’origine autochtone (Atikamekw, Innus, Huichols), québécoise, mexicaine et française. L’atelier consiste à solliciter une série de petits récits décrivant des souvenirs d’expériences intenses et formatrices (kaïros). Ces descriptions assez courtes peuvent ensuite être partagées oralement pour ouvrir un temps de dialogue et de co-analyse en groupe.

L’« atelier des kaïros »[5] permet de prendre conscience de nos expériences signifiantes puis de les décrire pour les comprendre en dialogue (Galvani 2020). En voici les principaux objectifs :

  • Recueillir des descriptions des processus d’écoformation vécus  ;

  • Explorer le point de vue des personnes participantes, sur la manière dont les éléments naturels ont été formateurs  ;

  • Comprendre les dimensions historiques et socioculturelles qui conditionnent nos rapports écoformateurs (ici à l’élément feu)  ;

  • Explorer le passage d’une vision culturellement ethno-centrée à une ouverture transculturelle, dans la perspective de l’émergence d’une identité terrienne.

L’atelier commence par un premier temps de réflexivité personnelle. Chacun est invité à laisser remonter des souvenirs de moments significatifs vécus en relation avec le feu ou le soleil. Les personnes sont invitées à prendre le temps de revivre ce moment en s’appuyant sur leur mémoire sensorielle. Il s’agit de re-vivre (re-voir, re-sentir, ré-entendre). Ensuite chacun décrit simplement le déroulement du moment à partir de cette posture d’évocation ancrée dans la mémoire sensorielle (Vermersch, 2011). Le troisième temps de l’atelier est l’entrée en dialogue par le partage des récits des kaïros. Progressivement, le dialogue ouvre l’inter-compréhension des expériences personnelles et des imaginaires culturels de l’écoformation.

La piste de la complexité une méthode transdisciplinaire d’écologisation universitaire

La seconde piste s’est ouverte par la demande de l’Université Arkos au Mexique, en 2006, qui souhaitait mettre en pratique la méthode transdisciplinaire et l’épistémologie de la complexité (Morin, 2008).

Une recherche-action avec l’Université Arkos de Puerto Vallarta au Mexique

Pour répondre au défi de cette demande, nous avons proposé de créer un groupe de recherche-action incluant des enseignants, des étudiants et des dirigeants de l’Université Arkos. Une vingtaine de personnes s’est alors réuni chaque semaine pour expérimenter des pratiques de formation réflexive et pour s’approprier les principes centraux de la pensée complexe d’Edgar Morin. Chaque séance visait à expérimenter des pratiques intégrant ces principes :

  • Le principe d’auto-éco-socio-ré-organisation systémique : le principe de ré-introduction du sujet connaissant dans toute connaissance est nécessaire pour inclure la réflexivité du sujet sur ses interdépendances avec l’environnement social et naturel.

  • Le principe hologrammatique : le tout est dans la partie comme la partie est dans le tout.

  • Le principe dialogique d’interdépendance des couples de contradictoires antagoniques et complémentaires.

Nous faisions l’hypothèse que le développement d’un nouveau paradigme de pensée fondée sur la complexité développerait une éthique de l’implication des sujets dans leur interaction avec la société autant qu’avec l’environnement naturel planétaire (Morin Motta et Ciurana, 2003).

À partir de cette phase de sensibilisation, le groupe de recherche-action avec la direction de l’université a décidé d’expérimenter un nouveau curriculum pour leurs cinq licences : droit, économie, gestion, communication, commerce international. Nous avons repris l’idée de la «  dime transdisciplinaire  » proposée par Edgar Morin : environ dix pour cent du temps de chaque licence a été mutualisé dans un nouveau cours, «  le séminaire de mémoire  » qui rassemble les étudiants et professeurs de toutes les disciplines (Galvani, 2008  ; Espinosa Martinez et Galvani, 2014).

Transdisciplinarité complexité et écoformation

Le séminaire de mémoire s’appuie sur les principes d’une recherche-action :

  1. Chaque étudiant est invité à présenter dans le groupe des problématiques éco-psycho-sociales concrètes qu’il a observées dans son milieu de vie.

  2. Ces problématiques sont ensuite travaillées par des groupes de cinq personnes issues des différentes disciplines.

  3. Dans ces sous-groupes, chacun peut poursuivre sa propre recherche qui aboutira à un mémoire personnel. Chaque participant doit cependant construire chacune des étapes de sa recherche (problématique, collecte des données et analyse) en dialogue avec les diverses disciplines présentes dans son groupe (et avec des représentants d’autres disciplines pertinentes pour son sujet d’étude). Par exemple, lorsqu’il s’agit d’analyser la problématique du développement du tourisme dans le centre historique de la ville, il ne suffit pas d’interroger le droit, l’économie, le tourisme et la communication  ; il faut aussi trouver des représentants des savoirs populaires traditionnels qui ont fait de ces lieux le centre de la vie culturelle locale.

  4. En dialogue réflexif, le groupe identifie les points forts de chaque discipline qui permettent d’éclairer la problématique, mais aussi les points aveugles de chacune d’elles. Le groupe recherche aussi des expertises dans les disciplines philosophiques, artistiques ainsi que dans les savoirs populaires ou traditionnels.

Cette expérience a produit une écologisation de la formation universitaire en reliant les savoirs et la vie (Galvani, 2008  ; Espinosa Martinez et Galvani, 2014). Lorsqu’on analyse les mémoires produits à partir de ce séminaire transdisciplinaire, on constate que les problématiques intègrent des réalités sociales et écologiques. Il ne s’agit donc plus de problèmes spécialisés relevant de la logique interne d’une discipline. La dimension environnementale est beaucoup plus fréquente et surtout, elle se retrouve dans toutes les disciplines.

La piste de l’étude des pratiques d’écoformation

La troisième piste a émergé de plusieurs programmes d’études des pratiques où des personnes témoignaient de la transformation de leurs modes de vie avec des pratiques alternatives engagées dans la transition écologique. Ainsi, quelques études sociologiques (encore trop peu nombreuses) montrent qu’en France, 15 à 20 % des personnes expérimentent de nouveaux modes de vie alternatifs (Ray et Anderson, 2001 ; Michel, 2007 ; Vitalis, 2016). Les travaux les plus récents soulignent l’augmentation et l’accélération de ces transformations avec la crise du covid et les situations de confinements (Viard, 2021).

L’inquiétude profonde engendrée par le contexte écologique planétaire, dont le dérèglement climatique et les extinctions de masse, impacte profondément les dynamiques contemporaines d’autoformation. Se former dans un tel monde en crise implique nécessairement une réflexion éco-formatrice pour inventer de nouvelles relations alternatives au monde vivant. Autrement dit, il est aujourd’hui impossible de mettre sa vie en forme et en sens sans se questionner sur son rapport au monde naturel.

De nombreuses pratiques anciennes ou nouvelles sont aujourd’hui adoptées comme des voies de (re)connexion au monde vivant : la marche et l’itinérance sensible (Bischoff, 2021), l’intérêt pour les pratiques et sagesses des peuples premiers (Starhawk, 2021 ; Van Igen, 2021), les pratiques contemplatives[6], le jardinage et la permaculture (Thouroude et Cavarec, 2021), la peinture en plein air, le carnet de voyage[7], l'herborisation et l'identification naturaliste etc.[8].

Toutes ces pratiques, et mille autres, commencent par une sensibilité exacerbée aux autres manières d'être vivant, et par un animisme serein qui prend la forme d'une hypothèse de travail sans amphigurie mystique : les autres êtres vivants ne sont pas des choses, ils sont des centres d'agir et de pâtir, ils sont des points de vue tissés et agissant sur le monde suivant leur propre normes, ils sont des êtres à deux faces, au sens minimal où ils ont quelque chose comme un dedans au-dedans, ils ont des intérêts même si leur dedans et leurs intérêts ne sont pas pensables sur le même mode que les nôtres. (Morizot, 2018, p. 157-158)

Le concept d’écoformation permet d’ouvrir une exploration de ces pratiques pour conscientiser, nommer, décrire et socialiser les nouveaux savoirs et les nouvelles relations au monde vivant dont elles sont porteuses. Il reste encore à développer des recherches pour identifier les conditions et les manières de faire qui rendent ces pratiques écoformatrices. Dans son livre « La piste animale », Morizot présente par exemple sa pratique du pistage.

Le pistage est probablement une voie d'accès à l'écosensibilité mutilé par l'« extinction de l'expérience » : notre perte de sensibilité et de savoir à l'égard du vivant. (…) L'éco sensibilité passe par des expériences qui consiste à repeupler des espaces vidés par les présences qui les constituent, les habitent, se lient les unes aux autres, et à soi. L'art du pistage revient à faire lever les peuples invisibles qui habitent avec nous ce monde, en décryptant les indices visibles. (Morizot 2018, p. 139-140)

Morizot propose par exemple de désarticuler « le pistage de l'acte de prédation » pour qu'il devienne une certaine « forme de l'attention » (Morizot 2018-142). Il est intéressant de noter que pour devenir une voie d’écosensibilité, le pistage n’est plus un moyen au service d’une intention précise. Le pistage est pratiqué pour lui-même, et pour les transformations attentionnelles qu’il produit. On retrouve ici la qualité d’attention non-intentionnelle déjà identifiée dans les kaïros d’auto-éco-formation.

Une recherche-action sur les pratiques d’école en forêt

Dans le secteur de l’éducation, on a vu émerger les pratiques « d’école dehors » ou « d’école en forêt ». Elles ont été fortement médiatisées avec le traumatisme des périodes de confinement de la pandémie de covid. Pour explorer ces nouvelles pratiques et ce qu’elles produisent comme transformations chez les enseignants et les élèves, une recherche-action participative a été initiée par le réseau français d’éducation à la nature et à l’environnement (FRENE)[9]. J’ai eu la chance de contribuer comme conseiller méthodologique du groupe de recherche-action de Lozère qui rassemblait des enseignants et des animateurs nature (Girault et Galvani 2022).

Pour étudier comment ces nouvelles pratiques ont transformé les gestes professionnels, les stratégies pédagogiques et les postures, nous avons adopté la méthode de recherche-formation-expérientielle basée sur les kaïros (Galvani, 2022).

Cette méthode est fondée sur une approche compréhensive de l’expérience vécue. L’expérience est ici conçue comme une source de connaissance originale et autonome.

L’action constitue une connaissance (un « savoir-faire ») autonome, dont la conceptualisation ne s’effectue que par prises de conscience ultérieures. (Piaget, 1974, p. 231-232).

Pour étudier une pratique innovante et inédite qui doit s’inventer en situation, il est nécessaire de l’explorer comme un processus d’auto-formation par l’expérience. L’orientation fondamentale de la démarche est celle de l’étude réflexive des pratiques créatives des participants (Desroche, 1990). Dans la mesure où les pratiques d’école dans la nature sont des expérimentations innovantes, les enseignants qui réussissent à les mettre en œuvre en ont une «  compréhension en acte  » (Piaget, 1974). L’enjeu de la recherche-action est d’accompagner les participants à réfléchir, décrire et analyser collectivement leurs réussites en action pour leur permettre de comprendre ce qui a fonctionné, puis de formuler une première théorie issue de l’expérience (Desroche, 1990 ; Schön, 1994). On passe de la réussite en action à la compréhension en pensée.

Réussir, c’est comprendre en action une situation donnée à un degré́ suffisant pour atteindre les buts proposés, et comprendre c’est réussir à dominer en pensées les mêmes situations jusqu’à̀ pouvoir résoudre les problèmes qu’elles posent quant au pourquoi et aux comment des liaisons constatées et par ailleurs utilisées dans l’action. (Piaget, 1974, p. 190)

Autrement dit, la recherche accompagne le passage d’un savoir d’action tacite et implicite à un savoir explicite qui peut être transférable (Vermersch, 2011). Pour comprendre comment les enseignants ont réussi à créer l’école dans la nature, nous avons recentré la réflexion sur les moments décisifs (kaïros) dans lesquels ils ont su faire « le bon geste au bon moment » (Galvani, 2020). Il s’agit de décrire « l’autoformation expérientielle » des enseignants à l’école dans la nature. C’est un changement de paradigme par rapport au modèle technologique des « sciences appliquées » pour lesquelles la pratique est une simple application de théories ou des principes généraux. Ici, la pratique est au contraire vue comme une source autonome de connaissance (Piaget, 1974) parce qu’elle est un « savoir faire face immédiat » (Varela, 2004) d’où émerge une intelligence de l’agir (Galvani, 2020) pour répondre à des situations imprévisibles et inédites.

La méthode de recueil de données s’est construite en croisant la méthode du journal de recherche-action (Barbier, 1996) avec la méthode d’étude des kaïros (Galvani, 2020). Le journal de recherche-action que nous appellerons le journal de pratiques réflexives comporte trois étapes :

  • Le journal de bord : c’est le journal personnel et privé de chaque participant. Chacun est invité à prendre des notes librement lors de chaque journée d’école dans la nature.

  • Le journal élaboré : c’est le journal partagé dans le groupe de recherche ; il est composé d’extraits du journal augmentés par des réflexions de chaque personne sur sa pratique et sur les effets observés chez les enfants. Pour faciliter le travail, il a été demandé à chacun de choisir trois moments décisifs (kaïros) particulièrement signifiants pour la pratique et trois effets spécifiques observés chez les enfants.

  • Le journal commenté : c’est le journal final publié dans le rapport de recherche-action ; les participants peuvent encore affiner leurs réflexions après les échanges et l’analyse de contenus collaborative réalisée en groupe.

Le premier niveau d’analyse des données est individuel avec le journal de pratiques réflexives. Le second niveau d’analyse des journaux est réalisé en groupe de manière dialogique. Les journaux élaborés sont lus et étudiés en groupe de recherche-action. Plusieurs lectures collectives permettent de lister les thématiques, constituer les catégories d’analyse par une co-analyse inductive collective. Les réflexions croisées des enseignants et des animateurs sur les pratiques des uns et des autres permettent aussi à chacun de conscientiser et de révéler les savoirs implicites qui sont mis en œuvre dans cette pratique de l’école dans la nature.

L’étude des kaïros d’autoformation par les participants a montré que la pratique d’école dehors implique un lâcher-prise par rapport à l’habitude de contrôle des situations pédagogiques et à l’émergence de nouveaux gestes pour « faire avec l’émergeant ». L’ensemble de ces nouveaux gestes a aussi progressivement transformé les postures et l’identité professionnelle des enseignants.

L’atelier des kaïros d’écoformation une exploration des nouveaux modes de connexion au monde vivant

Ces différentes expériences sont basées sur la méthode de recherche-formation-expérientielle qui utilise « l’atelier des kaïros » (Galvani, 2020). Le kaïros est une notion du grec ancien qui désigne le « moment opportun et décisif ». C’est l’occasion, le « bon moment », qui ne peut être perçu et appréhendé que dans la présence à l’instant, par le bon geste au bon moment. Cette capacité à percevoir le moment opportun est reliée à l’intelligence pratique (la mètis), qui s’élabore dans l’expérience.

Un exemple d’atelier des kaïros d’écoformation

L’atelier des kaïros peut être utilisé pour explorer et comprendre les processus d’écoformation. Pour ouvrir un atelier de kaïros d’écoformation, il suffit de poser des questions comme :

  • Quelles ont été mes expériences formatrices les plus intenses en lien avec le monde naturel, le monde vivant ?

  • Quels ont été les milieux, les régions, les types d’environnement qui ont accompagné mon autoformation ?

  • Quels ont été les animaux, les plantes, les minéraux, les éléments qui ont le plus favorisé ma formation ?

L’atelier des kaïros se déroule en cinq étapes principales :

  • négociation du thème et contractualisation des conditions du partage dans l’atelier : s’accorder sur le thème et sur les conditions de réalisations, d’échanges, de confidentialité, etc. ;

  • recueillement réflexif et prise de conscience des moments pertinents : un temps pour laisser remonter le souvenir des expériences les plus décisives, intenses ou signifiantes en lien avec le thème choisi ;

  • prise de conscience et description phénoménologique des kaïros d’auto-éco-formation expérientielle : prendre le temps de décrire phénoménologiquement à partir d’une posture d’évocation où l’on « revit » le moment en s’appuyant sur la mémoire concrète ;

  • compréhension des kaïros par co-interprétation dialogique : comprendre en quoi et comment les expériences des kaïros partagées sont des sources d’apprentissages pour la personne qui les a vécues, mais aussi pour ceux qui l’écoutent ;

  • production de savoirs personnels : synthétiser les apprentissages et les prises de conscience issus de l’atelier oralement ou par écrit : la production de savoirs à partir de l’atelier des kaïros peut aller plus loin et donner lieu à un écrit, un essai, un mémoire ou un ouvrage personnel ou collectif. Dans ce cas, la production des savoirs se fait en reliant les savoirs issus de la réflexion sur l’expérience à des savoirs théoriques issus des sciences, de l’art ou de la philosophie.

La description phénoménologique d’une expérience est un récit qui vise idéalement à décrire complètement une expérience, mais rien que cette expérience vécue. Cela signifie que dans une description phénoménologique on doit trouver les perceptions, les gestes et les actions, les émotions vécues dans l’instant et les réflexions dans l’action. Alors qu’on devra éviter d’y ajouter les réflexions a posteriori, les jugements et autres éléments qui n’étaient pas vécus lors de l’expérience elle-même, dans le vécu de référence. La pratique phénoménologique est ici envisagée comme démarche pratique de prise de conscience et de description du vécu de l’expérience (Depraz, Varela et Vermersch, 2011).

Une présence globale au cœur des kaïros d’écoformation

L’exploration des moments d’éco-formation dans un groupe de recherche-formation est en soi un moment très intense. Elle révèle la richesse et la subtilité des kaïros qui sont des concentrés de sens. Ceux-ci condensent les différents niveaux de la pertinence pratique, de la compréhension rationnelle et de la symbolique existentielle de la formation (Galvani, 2020). Dans les kaïros, la présence immédiate à l’événement ouvre une forme de contemplation réceptive aux résonances de l’expérience vivante.

La conception moderne dominante inaugurée par le cogito ego sum de Descartes est une conception de l’individu fondée sur la permanence de l’identité du sujet, la séparation corps/esprit et la séparation avec l’environnement. Cette conception mécanique de l’individu substantiellement identifié au « moi » est la caractéristique de ce qu’Augustin Berque nomme le « paradigme occidental moderne classique » (POMC) qui, d’une part, absolutise le sujet individuel en tant que moi conscient indépendant du corps et de l’environnement et d’autre part, fait de l’environnement un objet, des ressources à exploiter (Berque, 2000). L’exploration des kaïros d’écoformation nous montre au contraire que le soi émerge d’une interdépendance de soi et du monde qui se renouvelle à chaque instant.

L’exploration des instants décisifs, créateurs, signifiants qui émergent au cœur de nos pratiques quotidiennes nous révèle une transformation de nos modes d’attention habituelle. L’analyse des entrevues d’explicitation et des récits phénoménologiques d’auto explicitation de ces micro-moments nous montre une suspension de la focalisation intentionnelle de l’attention qui est le mode de l’attitude courante où la conscience ne perçoit que ce qui est pertinent pour la réussite des intentions du sujet. Au cœur des instants créateurs, c’est une autre forme d’attention, globale et non sélective, que j’appelle attention non intentionnelle et qui se rapproche des descriptions phénoménologiques des pratiques de méditation et de transe hypnotique (Roustang 2004).

Le kaïros est une expérience reliée au monde dans l’immédiateté du présent par l’attention non intentionnelle. Cette intelligence de l’agir n’est pas située dans le moi conscient mais circule entre le soi global et son environnement. On en retrouve un écho dans les travaux sur l’hypnose de François Roustang.

L’accès à un comportement adéquat ou à un geste qui réconcilie, implique le passage d’un type de perception à un autre, de la perception des êtres et des choses, dans la maîtrise et l’objectivité, à une perception de tout à la fois, à sentir partout à la fois, qui emporte le sujet dans l’objet et par lequel l’objet constitue à nouveau le sujet sans qu’il ait à savoir comment et pourquoi. S’il le savait d’un savoir distancié et explicite, il ne pourrait pas se laisser mouvoir dans le cours des choses. Or le passage d’un mode de perception à l’autre ne peut se faire que par la cécité de la conscience réfléchissante et par la dissolution du vouloir. (Roustang, 2004, p. 77)

Cette suspension de l’intention n’est pas un refoulement ou une disparition totale. Mais la conscience intentionnelle suspendue n’est plus exclusive, ses frontières deviennent floues et poreuses, dans une sorte de légère dissolution, et elle se trouve intégrée dans une conscience plus vaste qui ne distingue plus de frontière entre intérieur et extérieur. Au cœur du kaïros, les sujets sont capables de décrire intensément et précisément ce qui se passe dans l’environnement tout autant que les mouvements les plus subtils et les plus profonds de leur activité corporelle et psychique.

Le dessin en plein air : « se laisser traverser par le monde »

Depuis une vingtaine d’années, la pratique du croquis en plein air comme moyen de se connecter à son milieu de vie se développe fortement via les réseaux sociaux. En 2004, le dessinateur Enrico Casarosa lance l’idée de « marathon de croquis » ; cette pratique s’est ensuite développée avec le réseau mondial « urban sketchers » (Campanario, 2015). D’autres réseaux se sont formés en croisant les pratiques de la randonnée et de l’aquarelle[10].

Personnellement, j’ai commencé la pratique du dessin et de l’aquarelle en milieu naturel au Québec il y a une dizaine d’années. En approfondissant cette pratique, je réalise combien elle est une voie de connexion au monde vivant.

La pratique du dessin en pleine nature suppose un temps d’errance pour choisir un point de vue sur le paysage. Lorsque l’on se sent attiré par un sujet, il reste encore à s’installer, à prendre le temps de se laisser absorber avant de toucher un crayon ou un pinceau. Puis, en dessinant, l’intensité de l’attention produit une suspension du discours intérieur et une absorption dans le monde. Même les mots disparaissent. Ce n’est plus un « chêne » que je regarde, ni même un « arbre » mais un être singulier avec son mouvement, ses formes, ses lumières, ses densités. Les pensées discursives, avec lesquels l’esprit découpe le réel s’estompent et s’effacent. Alors, l’esprit entre en silence et peut se laisser absorber et traverser par la présence du monde.

Avec cet être arbre, je suis resté un long moment en silence, immergé dans les sons des feuilles, du vent, des oiseaux ou de l’eau qui coure entre les rochers. Cet arbre existe vraiment ! Ce n’est pas « un » arbre mais un être singulier dans ce lieu unique. Cet arbre existe vraiment, dans ce lieu, sur cette colline particulière, dans ce vallon où je me suis promené et où je me suis assis immobile. Cet arbre-là avec ses branches, ses nœuds dans l’écorce et ses mousses, est une présence. Il a une manière d’être, une énergie, une influence. (Journal personnel de pratique)

Pour moi, la pratique de l’aquarelle est un accès au réel par la suspension, l’arrêt des pensées discursives, le silence des mots qui découpe le réel. C’est une absorption dans les formes les couleurs du monde. La pratique de l’aquarelle en plein air permet alors de s’éveiller au monde. Par l’immersion prolongée, l’attention soutenue, la présence ouverte, les « choses » que l’on peint se révèlent comme des êtres singuliers, des vivants qui nous observent. Le dessin est alors la révélation d’une immersion dans la beauté du monde.

Je suis resté assis immobile pendant plusieurs heures, afin de mieux absorber le paysage, ou plutôt pour me laisser absorber par le paysage. Vous ne devenez pas le paysage, c’est lui qui devient vous. (Harrison, 2001, p. 136)

Dans son livre Je suis ce que je vois, le peintre Alexandre Hollan témoigne de cette vision silencieuse dépouillée des savoirs accumulés qu’il nomme le « regard vivant  ».

Rester sur le même dessin soir après soir : laisser travailler le temps. De suspension le regard se tourne lentement vers l’invisible. De suspension l’espace devient de plus en plus tactile, silencieux. La vue s’étale, comme une trame vivante qui se laisse imprégner de tout ce qui est là... Et quand tout trouve sa place juste, on a le sentiment d’être au cœur des choses. (Hollan, 2022, p. 71)

Le croquis en plein air est alors une des pratiques de l’attention qui nous ouvre au monde vivant.

Le monde autre qu’humain, le monde de la nature est habité par l’inconnu. Certains arbres sont des portes. (…) L’arbre existe sans moi. Devant l’arbre ma chance est d’entrer directement en contact avec l’inconnu, avec le « pas moi ». Cela donne un sentiment de liberté ». (Hollan, 2022, p, 40-41)

La reconnaissance des qualités méditatives du dessin et de la peinture en pleine nature n’est pas nouvelle, elle fait partie de la sagesse millénaire du taoïsme et du zen dans les traditions sino-japonaises.

La peinture chinoise est un espace où le silence intérieur du peintre et le silence de la Nature se confondent, s’identifient et s’élèvent dans un Silence cosmique et métaphysique. L’esprit humain s’y trouve purifié, libéré de toutes les attaches au monde vulgaire et « poussiéreux ». Le « moi » - au sens occidental du terme -, un moi en proie aux désirs, aux passions et aux angoisses n’y existe pas. Un double refus du monde et du « moi ». (He Qing, 1999, p. 11)

Ainsi le travail du peintre n’agit pas seulement sur l’extérieur de ce qu’il produit mais aussi sur l’intérieur de son regard. Lorsqu’on reste longtemps dans cette attention à la fois floue et concentrée que produit le dessin, le regard se dépouille de ses filtres. D’ailleurs, il ne s’agit pas seulement du regard ; il y a aussi le toucher, la sensation du sol sur lequel on est assis, de l’air sec ou humide, du vent, des sons, chants d’oiseaux, rivières ou grillons… C’est une expérience de fusion multisensorielle que Merleau-Ponty (1945) nomme la synesthésie et que Krishnamurti (1971) propose comme une attention globale de tous les sens en même temps.

Conclusion : L'écoformation, un concept heuristique pour accompagner l’émergence d’un « soi écologique »

Dans nos sociétés urbanisées et mondialisées, l’influence de la socioformation via les développements technologiques informatiques et médiatiques tend à être hégémonique et à refouler presque totalement l’écoformation, qui se réalise par l’expérience sensorielle du monde (Abram, 2013). En comprenant nos expériences de formation avec les animaux, les plantes, les éléments et les milieux naturels, les pratiques et les recherches en écoformation sont autant de manières de sortir de cet « inconscient écologique » (Lani-Bayle et coll., 2014 ; Pineau, 2015 ; Schmutz-Brun, 2021). L’exploration de l’écoformation permet de faire émerger un « soi écologique » qui est constitué par nos multiples interdépendances avec l’environnement naturel et les mondes non-humains.

Ce soi écologique n’est pas une « nouveauté », il est au contraire une évidence depuis des millénaires pour de nombreux peuples premiers. L’émergence du soi écologique dans les sociétés post-modernes serait à voir comme un changement de paradigme culturel très profond qui retrouve l’intuition de ces cultures premières. Il apparaît comme un dépassement de l’identité individuelle du « moi » des sociétés occidentales modernes dont la source principale est la raison instrumentale qui conduit l’individu à se concevoir comme une entité isolée, ponctuelle et désengagée devant un monde objectivé et exploitable (Taylor, 2003).

Avec les multi-crises écologiques, économiques et politiques engendrées en particulier par la globalisation des marchés, la question de l’autoformation est aujourd’hui liée à celle de l’écoformation. La mondialisation de la crise écologique appelle une métamorphose de nos modes de vie dont nous n’avons encore ni la carte ni le mode d’emploi.

L’aspect qui me semble le plus important dans l’émergence du concept d’écoformation est sa dimension heuristique. Le terme d’écoformation ouvre des perspectives fondamentales pour la transformation des personnes et plus largement, de l’imaginaire culturel des sociétés occidentales modernes.

L’écoformation ouvre une brèche dans le « paradigme occidental moderne classique » (Berque, 2000) qui est encore dominant dans la mondialisation économique, technologique et médiatique. Dans cette vision, le monde naturel, la terre et tous les vivants « non-humains » sont considérés comme des choses : matières à exploiter dépourvus d’intériorité et de sensibilité (Descola, 2005 ; Morizot, 2018).

De nouvelles approches démultiplient l’utilisation du préfixe « éco » : écosophie, éco-psychologie, éco-sociologie, éco-poétique, humanités écologiques, etc. Elles révèlent de nouvelles visions alternatives dans les sciences, les arts et en philosophie, qui se développent depuis les mouvements « contre-culturels » des années soixante (Morin, 2011). Avec les crises écologiques qui mettent en péril l’habitabilité de la planète, l’enjeu vital n’est rien moins que d’opérer une mutation de civilisation.

Au cœur de cette large mouvance de réflexion et de création de nouveaux concepts, celui d’écoformation, en se situant dans les sciences de l’éducation et de la formation, apporte une originalité fondamentale : celle de l’articulation pratique-théorie. En ce sens, les travaux du groupe de recherche sur l’écoformation articulent la recherche, l’action et la formation comme en témoignent les articles de ce numéro thématique. Ces travaux permettent 

  • d’accompagner les prises de conscience des relations éco-formatrices que chaque personne tisse avec ses propres environnements ;

  • d’identifier les nouveaux savoirs, les nouveaux comportements, les nouveaux imaginaires sociaux issus des expériences de transition écologique les plus avant-gardistes ;

  • de comprendre les processus d’écoformation contemporains et les transformations de pratiques sociales qu’ils produisent ;

  • de développer des dispositifs de formation et des pratiques d’accompagnement de l’écoformation tout au long de la vie.

Accompagner des personnes et des collectifs dans l’étude de leurs pratiques d’écoformation permet de les formaliser et de les socialiser pour soutenir les transformations de mode de vie. L’apport heuristique majeure du concept d’écoformation est probablement d’accompagner la transformation sociale sans imposer de modèles de comportements préétablis.