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Introduction

De nombreux observateurs québécois s’interrogent sur la tendance à l’anglicisation des institutions d’enseignement supérieur francophones tant en recherche qu’en enseignement (Bourdon, 2018 ; Facal, 2020 ; Lacroix, 2020). Toutefois, malgré le débat dont il fait l’objet, cet enjeu de l’utilisation croissante de l’anglais dans les collèges et les universités du Québec a somme toute donné lieu à un nombre limité de recherches (Bégin-Caouette et al., 2023 ; Conseil supérieur de la langue française [CSLF], 2021 ; CSLF, 2011 ; Dion, 2012). De plus, peu d’entre elles ont porté sur les politiques linguistiques de ces institutions et encore moins sur les discours des acteurs institutionnels sur cet enjeu. Pourtant, d’aucuns avancent que cette anglicisation de la recherche et de l’enseignement s’opère souvent sans justification précise, sur la base d’idées reçues et sans que ses conséquences négatives soient véritablement prises en compte par les chercheurs et les universitaires (Frath, 2019; Grin, 2014). Dans une démarche combinant l’approche néo-institutionnelle et les théories du cadrage, le présent article vise à identifier les points tournants, ou moments de rupture, et les éléments de continuité dans la manière dont les acteurs québécois de l’enseignement supérieur ont cadré l’enjeu linguistique depuis 1977. Après avoir présenté brièvement la problématique, nous exposerons les objectifs et la méthodologie de la recherche. Nous décrirons ensuite les moments de rupture et de continuité, ainsi que chacun des cadres identifiés au fil de cette trame historique.

1. La langue de l’enseignement supérieur : État des lieux et enjeux de recherche

Sur la scène internationale, l’utilisation répandue de l’anglais comme langue d’enseignement fait l’objet d’une attention scientifique croissante (Beacco, 2019; Frath, 2019; Le Lièvre et al., 2018; Wilkinson et Gabriëls, 2021). Dans certains pays où l’anglais est largement utilisé, l’enjeu suscite également d’âpres débats, notamment en France, aux Pays-Bas, en Italie, en Finlande ainsi qu’en Norvège et en Suède (Altbach & De Wit, 2020; Brock-Utne, 2007; Cabau, 2014; Hagège, 2012). Au Québec, c’est surtout la question de la langue de publication scientifique qui retient l’attention des chercheurs (Gingras, 1984 ; Larivière, 2018 ; Rocher et Stockemer, 2017 ; Seguin, 2014 ; Warren et Larivière, 2028). Pourtant, plusieurs collèges et universités offrent désormais des cours, voire des programmes complets, en langue anglaise (CSLF, 2021; Lacroix, 2020). Cette dernière est aussi en voie de devenir la langue principale des thèses et mémoires au Québec (Roy, 2023). Or ce choix de l’anglais comme langue de recherche et d’enseignement rompt avec le régime linguistique « territorial » privilégié par l’État québécois depuis l’adoption des lois 22 et 101, en 1974 et 1977 respectivement, régime qui a fait du français la langue officielle du Québec. Reposant sur une tradition étatique herdérienne[2] et sur le principe de territorialité, la politique linguistique du Québec privilégie l’enseignement du français, langue nationale, comme langue unique d’enseignement. Depuis 2002, en vertu de la loi 104 (Loi modifiant la Charte de la langue française), l’État oblige également les établissements collégiaux et universitaires à se doter d’une politique relative à l’emploi et à la qualité de la langue française, politique par laquelle ces institutions consacrent habituellement la primauté du français comme langue d’enseignement (Chevrier, 2020). Comment, dans ce contexte, les acteurs institutionnels en sont-ils arrivés à accorder à l’anglais la place qu’il occupe désormais dans leurs politiques et leurs activités linguistiques, tant en recherche qu’en enseignement ?

1.1 La question du cadrage des discours institutionnels

Pour répondre à cette question, nous aurons recours aux approches théoriques du cadrage (Entman, 1993; Schön & Rein, 1994) ainsi qu’au néo-institutionnalisme historique (Skocpol, 1995; Thelen, 1999). Cette variante du néo-institutionnalisme permet d’étudier les processus par lesquels les institutions se développent et conditionnent l’action des individus. Elle offre des outils pour conceptualiser les rapports de changement et de continuité dans le domaine des politiques.

Nous mobiliserons l’approche néo-institutionnelle pour l’étude des politiques linguistiques. Popularisée par Linda Cardinal et Selma Sonntag (2015, p. 115), celle-ci a pour objectif d’expliquer « comment et pourquoi s’opèrent les choix de politiques linguistiques » par l’État au sein des régimes linguistiques existants. Selon les auteures, un régime linguistique recouvre « les institutions et les règles ainsi que l’ensemble des représentations de l’utilisation de la langue que projettent les politiques étatiques et qu’appliquent les locuteurs » (p. 119). Ces différents régimes s’ancrent dans des traditions étatiques, soit un ensemble de « schèmes – normatifs, administratifs et institutionnels – [qui] donnent forme à des traditions dont les effets se font sentir sur les pratiques et les représentations que font les citoyens » (Cardinal et Sonntag, 2015, p. 119). Or, les acteurs auraient tendance à emprunter le sentier institutionnel tracé par ces traditions, un phénomène nommé « dépendance au sentier » (p. 120) qui contraindrait le spectre de choix faits par les États en matière linguistique. Des moments critiques (critical junctures) surviendraient néanmoins à l’occasion de crises ou d’événements majeurs favorisant une remise en cause des fondements d’un régime linguistique. Par ailleurs, certains néo-institutionnalistes, comme Mahoney et Thelen (2009), suggèrent qu’une forme plus graduelle et subtile de changement est également susceptible de transformer, sur le long terme, le contexte politique et institutionnel.

Certains soulignent cependant quelques lacunes du néo-institutionnalisme historique quand il s’agit d’expliquer l’impact des idées sur les changements de politique et dans la construction des problèmes sociaux (Béland, 2009, 2019; Schmidt, 2010). Entre autres, étant donné qu’elle est surtout centrée sur l’État, l’approche néglige les processus dynamiques et interactifs par lesquels les acteurs participent au changement. Les théories du cadrage permettent de combler cette lacune, car elles ont pour objectif d’expliquer comment les acteurs construisent de façon stratégique des « cadres », soit des « structures implicites de croyances, de perception et d’appréciation[1] » [traduction libre] visant à orienter l’opinion publique (Schön & Rein, 1994, p. 23). L’expression « cadrer » consiste ainsi à souligner, par l’entremise de mécanismes de cadrage (métaphores, exemples, slogans, images fortes) et de raisonnement (causes, conséquences, valeurs), certains aspects particuliers d’un enjeu afin d’en orienter l’interprétation (Gamson et Modigliani, 1989). Ce processus de cadrage comporte quatre fonctions : 1) définir le problème en cause ; 2) suggérer une interprétation causale ; 3) proposer une évaluation morale ; 4) proposer une solution (Entman, 1993, p. 52). En présentant un choix particulier comme étant la réponse légitime à un problème perçu, le cadrage offre ainsi aux acteurs un moyen d’influencer le contexte dans lequel s’élaborent les politiques publiques (Hébert, 2021; Van Gorp, 2007). Ces deux approches combinées – cadrage et néo-insitutionnalisme historique – permettront d’éclairer comment, c’est-à-dire par quels mécanismes discursifs, les acteurs institutionnels contribuent à moduler les changements en matière de politique linguistique (Werner & Cornelissen, 2014).

1.2 Une démarche méthodologique en deux temps

La recherche a été réalisée en deux temps. D’abord, nous avons effectué une enquête historique pour identifier les principaux moments de rupture ainsi que les phénomènes de continuité dans le développement des politiques d’enseignement supérieur au Québec. Ensuite, nous avons procédé à une analyse thématique afin de mettre en lumière les divers cadres discursifs mobilisés par les acteurs institutionnels et politiques en vue d’influencer le changement au sein de ces politiques. La sélection des documents à analyser s’est faite de manière itérative, sur la base de l’enquête historique et selon le principe d’échantillonnage théorique, soit en fonction de leur potentiel de théorisation. Le corpus final (n=285) était composé : (i) d’articles de journaux tirés des principaux quotidiens québécois francophones[3]; (ii) d’énoncés de politiques, de rapports gouvernementaux et de débats parlementaires; (iii) d’actes de colloques, d’avis, de mémoires et de rapports d’organismes divers; (iv) des politiques linguistiques des universités québécoises francophones. Pour identifier les cadres, chaque document a été analysé à l’aide du logiciel MaxQDA, selon la méthode thématique proposée par Paillé et Mucchielli (2016). L’analyse thématique a consisté à « […] procéder systématiquement au repérage, au regroupement et, subsidiairement, à l’examen discursif des thèmes abordés dans un corpus […] » (Paillé et Mucchielli, 2016, p. 235). Une première codification « ouverte » des données a d’abord été réalisée afin de repérer les différents mécanismes de cadrage et de raisonnement. Chaque catégorie (cadre) a ensuite été raffinée de manière itérative, en la confrontant à de nouvelles données empiriques tirées de notre corpus jusqu’à saturation. Enfin, comme le suggère Van Gorp (2007, p. 72), les cadres ainsi identifiés sont réunis sous forme d’une matrice – la grille typologique des cadres (voir le tableau 1). Chaque rangée de la matrice présente un cadre, c’est-à-dire ensemble d’outils conceptuels (frame package) structuré autour d’un thème principal et constitué de mécanismes de raisonnement et de cadrage. Ces mécanismes de raisonnement (définition du problème, interprétation causale, valeurs et principes, solution) et de cadrage (slogans, métaphores et images fortes) sont détaillés dans chacune des colonnes. Soulignons que plusieurs cadres peuvent être identifiés dans un même texte. La prochaine section présente les principaux constats découlant de l’analyse historique des processus de cadrage des débats sur la langue dans le secteur de l’enseignement supérieur québécois.

Tableau 1

Grille typologique des cadres

Grille typologique des cadres

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2. Les fondements culturels du régime linguistique québécois bousculés par l’instrumentalisation de la langue

Pour retracer l’évolution des processus de cadrage des politiques linguistiques dans l’enseignement supérieur par les acteurs, il importe de revenir aux représentations qui ont guidé l’adoption de la Charte de la langue française en 1977. Deux énoncés de politique sont pertinents pour éclairer la situation : La Politique québécoise de la langue française (Gouvernement du Québec, 1977) – le fameux Livre blanc de Camille Laurin publié peu de temps avant l’adoption de la Charte – et la Politique québécoise du développement culturel (publiée en deux volumes; Ministre d’État au Développement culturel, 1978a et b). Ces deux documents révèlent les fondements culturels du régime linguistique québécois. Ils montrent que l’enjeu central qui guide l’action du Québec dans le domaine de la langue est le développement culturel de la nation. La culture y est conçue dans une perspective englobante qui, comme l’expliquent Diane Saint-Pierre et Claudine Audet, « convie les Québécois à un véritable “projet de société” » où la langue joue un rôle central (Saint-Pierre et Audet, 2010, p. 292). Ainsi, la question va bien au-delà de la protection de la langue française ; elle est d’ordre socio-économique et culturel. Il s’agit de préserver et de développer une culture originale, une façon d’être et de penser. « Ce n’est pas un problème linguistique que posent quotidiennement le “hot-dog” et le “banana-split” : c’est un problème de culture » (Gouvernement du Québec, 1977, p. 22).

Au chapitre de la langue d’enseignement, la situation se pose de la même façon que pour la Charte. L’Énoncé de politique linguistique dénonce les attitudes ambiguës des Québécoises et des Québécois à l’égard de l’anglais : « On s’est persuadé peu à peu que l’anglais est la langue du monde moderne, de la science, de l’Administration » (Gouvernement du Québec, 1977, p. 15). Pour remédier à la situation, le gouvernement du Québec réserve aux acteurs institutionnels – ministère de l’Éducation, établissements d’enseignement –, la responsabilité

d’assurer la maîtrise, en français, des techniques, des sciences, des métiers, des professions. Cela est décisif : il s’agit de savoir par expérience que la langue française est capable de tout exprimer, qu’on peut devenir compétent en français, sans divorce, sans fossé entre langue et savoir professionnel

Gouvernement du Québec, 1977, p. 55-56

Dans le champ scientifique[4] cependant, dès le milieu des années 1970, un cadre de type instrumental rivalise avec les fondements culturels du nouveau régime linguistique naissant. À la faveur du développement des systèmes informatisés de traitement et de diffusion de l’information – les bases de données –, le choix d’un outil universel de communication apparaît essentiel. L’anglais se voit de facto concéder ce rôle instrumental.

De façon concomitante, la période provoque un début de réveil collectif au sein de la francophonie mondiale. La perte de vitesse du français comme langue internationale de science suscite des réactions, comme dans le cas de l’affaire Garfield, qui fait alors des remous en France. En septembre 1976, la revue française La Recherche publie un article du fondateur et président de l’Institute for Scientific Information, Eugene Garfield, à l’origine du Science Citation Index (SCI) et du facteur d’impact (Baykoucheva, 2019). Dans cet article au titre provocateur – « La science française est-elle trop provinciale? » –, Garfield presse les chercheurs français de reconnaître que leur langue n’est plus une langue scientifique significative et les enjoint à publier en anglais pour éviter le déclin de leur science (Gingras, 2002). Les scientifiques francophones constatent alors que l’anglais est en passe de devenir l’unique lingua franca internationale. Dans le sillage de l’affaire Garfield, plusieurs colloques sont organisés pour réfléchir à la place du français dans le monde scientifique, dont les rencontres d’Orsay en 1980, de Montréal en 1981 et de Bruxelles en 1982.

Au Québec, le débat autour de la langue scientifique s’amorce à l’automne 1979, dans la foulée de la publication du Livre vert Pour une politique québécoise de la recherche scientifique (Ministre d’État au Développement culturel, 1979) et de la tenue du colloque La qualité de la langue… Après la loi 101 (Gingras, 1984). L’événement, organisé par le Conseil de la langue française (CLF) deux ans après l’adoption de la Charte, se déroule dans un climat de confiance linguistique. La dimension politique de l’enjeu est mise en veilleuse : l’enjeu du statut du français semblant réglé, on souhaite s’attarder à sa qualité. « Est-ce à cette assurance qu’il faut attribuer l’oubli presque complet de la loi 101, qui figurait pourtant dans le titre même du colloque ? », se demande le professeur Raymond Joly, rapporteur du colloque (Joly, 1980, p. 215). Dans ce cadre détendu, une intervention tranche néanmoins par son ton alarmiste : celle du professeur Arnold Drapeau, de l’École polytechnique, qui s’insurge du recours à l’anglais par les chercheurs québécois[5] : « Nous sommes bien loin de cette pensée extraite du Préambule de la Charte de la langue française du Québec : “Langue distinctive d’un peuple, la langue française permet au peuple québécois d’exprimer son identité” » (Drapeau, 1980, p. 160). Cette question de la langue des publications scientifiques est également soulevée lors des consultations autour du Livre vert, tenues également à l’automne 1979. Au terme des consultations, le gouvernement prend acte de la « complexité des problèmes que soulève une telle question » (Gouvernement du Québec, 1980, p. 50). Néanmoins, il réitère le cadre de l’identité culturelle qui sous-tend sa politique linguistique, soit qu’il « […] il serait inconcevable que le seul État francophone d’Amérique du Nord ne se préoccupe pas de la publication en français de la communauté scientifique nationale. Il y a là une question élémentaire de dignité et de cohérence de l’affirmation culturelle » (p. 38).

Cependant, les discussions autour du Livre vert poussent le CLF à organiser, en 1981, le colloque international sur le thème « L’avenir du français dans les publications et les communications scientifiques et techniques » à Montréal. La rencontre révèlera l’ampleur du fossé existant entre les acteurs, dont les chercheurs, eut égard à la conception du rôle de la langue dans les différents champs scientifiques. Ainsi, dans les sciences dites « exactes », l’enjeu de la langue est résumé à une question d’efficacité de la communication ; la langue de la science est essentiellement un outil – un code – délesté de ses dimensions identitaires. Ghislain Devroede-Bertrand, professeur à la Faculté de médecine de l’Université de Sherbrooke, affirme que « [l]e véhicule dans lequel on communique les observations scientifiques n’a aucune importance parce que la valeur de celles-ci transcende les langues, cultures et nations » (Devroede-Bertrand, 1983, p. 143). Le vice-président de l’Institute for Scientific Information, Peter K. Aborn, réitère, quant à lui, la posture de son président Eugene Garfield et suggère aux scientifiques francophones d’accepter « l’usage de l’anglais au sein de la communauté scientifique comme un fait accompli » (Aborn, 1983, p. 117).

À l’opposé, un groupe d’intervenants, la plupart issus des sciences humaines et sociales, s’inquiète des plus larges répercussions – politiques, sociales et culturelles – du phénomène de l’anglicisation. C’est le cas de Denis Turcotte, chercheur au Centre international de recherche sur le bilinguisme, qui, se dit « rempli d’indignation » et ayant « peine à étouffer [sa] colère » (Turcotte, 1983, p. 119). Pour lui, « Après les sciences physiques et médicales, largement gagnées à l’anglais, ce sera ensuite le tour des sciences sociales et humaines, de l’enseignement supérieur déjà sérieusement atteint. Qui peut dire où le mouvement s’arrêtera »  (p. 321) ? Le discours de clôture de l’événement, livré par Camille Laurin, alors ministre responsable de l’application de la Charte et ministre de l’Éducation, illustre bien ce « contre-cadrage » culturel par rapport à l’approche instrumentale. En effet, Laurin mettra l’accent sur la « nécessaire jonction du scientifique et du culturel » (Laurin, 1983, p. 287). À ses yeux, la quête d’une langue universelle de communication s’avère chimérique : « Hélas ! dit-il, ce langage commun n’existe pas, nous le savons bien » (p. 287). Au contraire, croit Laurin, la science exige que soit entretenu un rapport de forces constant entre plusieurs langues : « Et si c’est pour travailler authentiquement au bien-être de l’humanité, peut-on oublier que l’humanité n’est pas désincarnée, qu’elle est chair et sang, fortement enracinée dans des cultures, des langues et des façons de voir diverses, qui toutes demandent à être respectées? » (p. 287).

2.1 Le français à l’épreuve du virage technologique

Au début des années 1980, le discours gouvernemental sur la science et les technologies prend aussi une tangente techno-économique. Le gouvernement Lévesque choisit de miser sur l’innovation technologique comme moteur de relance économique. Les plans d’action Bâtir le Québec. Énoncé de politique économique (Gouvernement du Québec, 1979) et Le virage technologique. Bâtir le Québec, phase 2 (Gouvernement du Québec, 1982) consacrent cette vision. Selon Jean Bernatchez (2012), « le Livre blanc de 1980 situe cette politique dans un contexte culturel, alors que le texte de 1982 l’inscrit dans un contexte économique » (paragr. 16). Dans ce tournant, la question linguistique acquiert, elle aussi, une dimension utilitaire : le « défi » du français est de négocier ce virage technologique et, si possible, d’en tirer profit. Dans cet élan, le nouveau ministre responsable de l’application de la Charte, Gérald Godin, ambitionne de donner au français « une valeur marchande » plutôt que de le cadrer comme un obstacle (Le Cours, 1983, p. 39). « Je pense, dit-il, que chacune des générations qui viendra [sic] après la nôtre doit envisager le français comme étant d’abord et avant tout une force économique » (Assemblée nationale du Québec [ASSNAT], 1983, p. B9095). Pour le ministre, le « problème clé » du français, et par conséquent de la culture québécoise, sera de survivre à l’ère informatique :

Il ne faudra donc pas ériger de barrière de Chine autour du Québec qui empêcherait l’entrée ici de quelque découverte, de quelque instrument technique que ce soit. En même temps que ce progrès technique parvient au Québec, il ne faudrait pas qu’on y laisse notre culture et surtout notre langue

ASSNAT, 1983, p. B9096

Cet empressement à intégrer la révolution informatique au domaine de la langue ressort des audiences sur la Charte de la langue française convoquées par Godin en 1983, un processus au terme duquel il fait adopter le projet de loi no 57 (voir ASSNAT, 1983). Le ministre Godin veut revoir certains « irritants » de la loi 101, laquelle, dit-il, devra désormais « être perçue comme “payante” plutôt qu’“irritante” par les milieux d’affaires » (Le Cours, 1983, p. 39). Lors des audiences, plusieurs intervenants, dont le Bureau du commerce de Montréal (Board of Trade) et la Chambre de commerce de Montréal, réclament des modifications à la Charte aux chapitres de la langue d’enseignement et de la langue de travail afin de faciliter la mobilité et le recrutement de spécialistes des secteurs de la recherche de la haute technologie. Tout en plaidant pour son maintien intégral, les représentants de l’Association canadienne-française pour l'avancement des sciences – dorénavant appelée Association francophone pour le savoir (Acfas) suggèrent, eux aussi, de permettre l’accès à l’école anglaise aux chercheurs étrangers afin de faciliter leur séjour dans les universités et institutions de recherche du Québec. Ces demandes des milieux des affaires et de la recherche scientifique conduisent finalement à l’assouplissement des règles d’accès à l’école anglaise (Loi modifiant la Charte de la langue française. LQ. 1983, art. 85 et 86.1) et à l’ajout de l’article 144, qui ouvre la porte à l’utilisation d’une langue autre que le français dans les centres de recherche.

2.2 L’affaire de l’Institut Pasteur sous l’angle du cadre du combat

En 1989, une nouvelle controverse ramène la question de la langue de communication scientifique à l’ordre du jour. Le chercheur de l’École Polytechnique de Montréal, Arnold Drapeau, informe alors les médias de la décision de l’Institut Pasteur de Paris de publier ses célèbres Annales en anglais seulement. L’affaire suscite de vives réactions au Québec : de nombreuses associations et acteurs du milieu universitaire québécois interviennent auprès du gouvernement français, au point où ce dernier est forcé de réagir. Se disant indignés par la décision de l’Institut, ces acteurs, dont le vice-recteur adjoint à l’enseignement de l’Université de Montréal, Michel Plourde, rejettent le discours qui fait de l’anglais un véhicule universel de communication. Plourde parle d’un geste « en contradiction flagrante avec cette continuité d’efforts francophones entrepris depuis près de dix ans aux plus hauts niveaux » (1989, p. B3). D’autres diront que l’anglicisation correspond à une forme d’« abdication » (Noël, 1989, p. A6). Elle serait l’expression d’une « mentalité de perdants, de minoritaires et de défaitistes » (Colas, 1989, p. B3).

Des politiciens exprimeront également leur colère et leur inquiétude. À l’occasion d’une réunion préparatoire au Sommet de Dakar, Lucien Bouchard, alors ministre fédéral de l’Environnement, « semonce la France » et lui demande de « ne pas baisser pavillon » (Presse canadienne, 1989, p. A1). Les Français, explique Bouchard « n’ont pas le sentiment que leur langue est menacée » (p. A10). Pourtant, ajoute-t-il, « [la] menace est partout et sournoise » (p. A10).

La controverse des Annales de l’Institut Pasteur révèle par ailleurs une certaine normalisation du recours à l’anglais comme langue de communication scientifique, un choix que plusieurs présentent comme un « mal nécessaire ». Interrogé à ce sujet alors qu’il reçoit le Grand prix de la francophonie, Hubert Reeves appuie la décision de l’Institut : « À moins d’être extrêmement réputé, vous allez enterrer votre article si vous l’écrivez en français », dit Reeves (cité dans Chapdelaine, 1989, p. B3). « Il n’y a plus un Italien, plus un Allemand, qui publie encore dans sa langue. Quand ils le font c’est parce qu’ils ont intérêt à ne pas être trop lus ou pour ajouter une note à leur curriculum vitae » (p. B3). Certains acteurs dénoncent le cadre du combat linguistique. Pour l’éditorialiste Frédéric Wagnière, on ne peut pas « demander à l’Institut de subordonner sa vocation scientifique à une défense chimérique de la langue française » (Wagnière, 1989, p. B2, nous soulignons). La « vocation universelle » de la science, dit Wagnière, « impose à l’Institut Pasteur l’obligation de choisir la langue de communication qui permettra la plus large diffusion possible avec la plus grande clarté » (p. B2). Cette remise en cause du traditionnel discours de défense de langue est, en quelque sorte, évoquée par le ministre français responsable de la francophonie Alain Decaux, contraint de réagir à l’affaire : « QUI aujourd’hui, dit-il, n’a pas rencontré de bons esprits allant partout répéter que la défense de la langue française comme moyen de communication scientifique est un combat inutile et dépassé? […] Ceux qui parlent ainsi sont des résignés » (Decaux, 1990, p. 25).

Le virage s’observe également dans le discours du Conseil de la langue française qui publie un nouvel avis en 1991 intitulé La situation du français dans l’activité scientifique et technique. Contrairement à ses avis de 1986 et 1989, où il présente la question dans une perspective culturelle et politique et s’inquiète du phénomène d’anglicisation, dans son avis de 1991, le Conseil privilégie dorénavant un cadre instrumental. Basé sur les travaux du Comité pour le français dans l’information scientifique et technique (COFIST), le rapport présente le choix de l’anglais comme une décision logique qui répond à des impératifs d’efficacité liés au domaine de recherche et à l’avancement de carrière des scientifiques : « Actuellement, c’est l’anglais qui sert de langue de communication au sein de la plupart des réseaux internationaux de chercheurs », déclare le Conseil pour conclure : « Il s’avère donc essentiel pour les chercheurs québécois qui travaillent dans ces réseaux internationaux de bien maîtriser la langue de communication de ces réseaux » (CLF, 1991, paragr. 2.2.1).

3. Économie du savoir et internationalisation au coeur d’un tournant discursif ?

Au milieu des années 1990 apparaît un nouveau cadre, celui de l’internationalisation ou du rayonnement international. La mondialisation des échanges économiques, propulsée par ce qu’on appelle à l’époque l’« inforoute », met à l’ordre du jour les questions d’interdépendance, de coopération et de concurrence internationales. Après la publication du rapport de l’Organisation pour le commerce et le développement économique (OCDE) L’économie fondée sur le savoir (1996), ce dernier concept s’impose également dans les discours. Selon François Fecteau, le document de l’OCDE « aura un impact majeur dans le façonnement de l’imaginaire du rôle des institutions universitaires et des politiques publiques qui en découlent » (Fecteau, 2020, p. 28). Dans cette conjoncture compétitive, marquée par une surabondance d’informations, la visibilité prend une dimension cruciale. Au Québec, dans le sillage des États généraux sur l’Éducation (1995), les universités se voient peu à peu confier un nouveau rôle stratégique : favoriser « le positionnement du Québec sur un échiquier mondial en mutation » (Ministère de l’Éducation, 2000, p. 7). On attend des universités qu’elles répondent aux besoins de la société québécoise, qu’elles l’aident à rivaliser et à se tailler une place dans la société du savoir (p. 33).

L’impératif de rayonnement international sert ainsi de justification à une anglicisation progressive des universités francophones, une situation que dénoncent certains professeurs et syndicats, notamment à l’Université de Montréal. À titre d’exemple, le professeur de physique Michel Moisan alerte les médias concernant ce qu’il considère comme un glissement de l’université vers le bilinguisme institutionnel, glissement motivé, selon lui, par le clientélisme. L’université, explique-t-il, a considérablement renforcé ses activités de recherche et ses collaborations extérieures, s’engageant dans une course aux étudiants étrangers dont certains seraient « totalement réfractaires à l’apprentissage du français » (Moisan, 1994, paragr. 4). Pour sa part, le syndicat des employées et employés de l’Université de Montréal (SCFPQ) évoque l’« anglicisation croissante » de l’institution qui ne cesse d’augmenter son nombre de postes bilingues : « le rayonnement international de l’université, demande le syndicat, doit-il se faire au prix de sa spécificité francophone compte tenu qu’elle ne peut se soustraire à la mondialisation du savoir où la communication se fait en anglais? » (Delliac & Gariépy, 1995, p. A7). Or la réponse faite par l’Université révèle en soi la pression exercée par cette exigence de rayonnement. Dans une lettre au Devoir, la vice-rectrice de l’Université de Montréal, Claire McNicoll, réitère la volonté de l’institution « de demeurer, au Québec et au Canada, l’université de recherche francophone par excellence » (1995, p. A11), mais ajoute :

Cela dit, il faut néanmoins reconnaître qu’il est impossible, pour une université qui évolue dans le contexte nord-américain et qui désire rayonner sur la scène internationale, de ne pas faire une place à l’anglais. Que cela nous plaise ou non, le monde scientifique international est à prédominance anglophone. Il en résulte que même au sein de la plus importante université de langue française en Amérique du Nord, le français ne peut occuper toute la place »

McNicoll, 1995, p. A11

3.1 Contrer l’hégémonie de l’anglais grâce au cadre de la diversité linguistique et culturelle

Au cours de cette même période, l’hégémonie grandissante de l’anglais dans la nouvelle société de l’information inquiète un certain nombre d’acteurs, dont le gouvernement du Québec, qui craignent les conséquences de cette dominance sur les cultures nationales. Or, plutôt que de miser sur le cadre du combat, ils feront la promotion de la diversité linguistique et culturelle. À titre d’exemple, le gouvernement Bouchard, en particulier sa ministre de la Culture chargée de l’application de la Charte, Louise Beaudoin, dépose en juin 1996 un nouveau projet de politique linguistique, Le français langue commune. Pour contrecarrer la tendance à l’anglicisation, notamment dans le milieu de l’emploi et des technologies, la Ministre privilégie une approche de concertation et décide de « prendre l’initiative d’une stratégie internationale en faveur du plurilinguisme » (Ministère de la Culture et des Communications [MCC], 1996, p. 48). L’objectif : s’allier aux autres membres de la francophonie pour favoriser l’usage d’autres langues en lieu et place de l’unilinguisme anglais dans les nouvelles technologies.

Ce cadre de la diversité linguistique ressort également des interventions des participants au colloque de l’Acfas, « Le français et les langues scientifiques de demain », tenu au mois de mars 1996 à Montréal. Entre autres, Paule Leduc, vice-présidente à l’enseignement et à la recherche à l’Université du Québec, invitée à faire la synthèse de la rencontre, propose de promouvoir le pluralisme des identités linguistiques, culturelles et scientifiques au lieu de se braquer contre l’anglais (Leduc, 1996, p. 335). Ainsi, même s’ils misent sur la diversité linguistique, les promoteurs de ce cadre se gardent de remettre en cause le rôle de l’anglais comme lingua franca. Pour sa part, le gouvernement du Québec présente sa politique linguistique comme un moyen « d’assurer un équilibre acceptable pour tous entre l’usage du français comme langue identitaire et langue commune et l’usage stratégique de l’anglais dans les communications extérieures » (MCC, 1996, p. 14). Il ajoute : « Si d’autres pays arrivent à utiliser l’anglais sans que soient remises en cause leur fidélité à la langue nationale et son utilisation dans la vie quotidienne de tous les citoyens, pourquoi le Québec ne pourrait-il pas en faire autant, avec une légitimité tout aussi incontestable? » (p. 14). Enfin, la présidente du Conseil de la langue française, Nadia Brédimas-Assimopoulos souligne que « la promotion du plurilinguisme ne se fera pas au détriment de l’anglais, bien au contraire » (Brédimas-Assimopoulos, 1996, p. 344). Il y a, dit-elle, « une possible complémentarité entre la promotion du français comme langue de publication et de communications dans les sciences et la reconnaissance que, pour une large part, les scientifiques doivent publier leurs recherches de pointe en anglais » (p. 344).

3.2 La valeur des compétences linguistiques ou le discours de la maîtrise des langues

À la fin des années 1990 et au début des années 2000, le cadre de la promotion de la diversité de langues est supplanté par celui de l’importance de la qualité et de la maîtrise des langues, notamment en raison de la mondialisation et l’économie du savoir, qui favorisent un accroissement de la demande pour les compétences linguistiques. Dans son rapport au CLF, Jacques Maurais affirme que « la qualité de la langue cesse d’être la chasse gardée des puristes et devient une préoccupation de nature économique » (Maurais, 1999, p. 25). Le cadre de la maîtrise des langues guide aussi une part de la réflexion de la Commission des États généraux sur la situation et l’avenir de la langue française (la Commission Larose), tenue entre novembre 2000 et juin 2001. Les commissaires y invitent le Québec à « assurer la maîtrise du français dans un aménagement linguistique pluriel » (Commission, 2001, p. 34). Ils considèrent le plurilinguisme comme une valeur ajoutée, un avantage précieux appelé à être de plus en plus valorisé. À cette fin, la Commission propose de faire des cégeps et, dans une moindre mesure, des universités, des lieux « d’approfondissement de la culture québécoise et de perfectionnement des langues » (p. 61). Se disant convaincue que c’est le désir d’améliorer leur connaissance de l’anglais qui pousse des étudiants francophones à fréquenter les cégeps anglais, elle réitère l’approche du libre choix linguistique, fermant ainsi la porte à l’extension de la loi 101 au collégial :

La question principale est de savoir si le réseau collégial de langue française et de langue anglaise répond efficacement aux besoins de formation et aux attentes des jeunes et des adultes en ce qui concerne l’acquisition de leurs compétences linguistiques en langue française, en langue anglaise ou dans une autre langue

Commission, 2001, p. 59

Les commissaires reviennent toutefois sur la place grandissante qu’occupe l’anglais dans les universités. La concurrence internationale, disent-ils, « pousse les universités à créer et à offrir des programmes taillés sur mesure dans d’autres langues que le français, en particulier l’anglais » (Commission, 2001, p. 65). Pour prévenir ces « glissements », ils recommandent que les cégeps et les universités se dotent de politiques linguistiques institutionnelles, lesquelles devraient notamment baliser « le recours à l’anglais dans les disciplines scientifiques de telle sorte que les étudiants reçoivent leur formation en français et soient en mesure de créer et de conceptualiser dans cette langue » (p. 235).

Suivant les recommandations du rapport Larose, la loi 104, adoptée en 2002 par le gouvernement du Québec, force les établissements d’enseignement à se doter de politiques institutionnelles relatives à l’emploi et à la qualité de la langue française. Bien qu’elles soient conformes aux principes de la Charte de la langue française, ces politiques révèlent néanmoins un cadrage ambigu de la langue. Entre autres, les universités insistent sur leur ouverture sur le monde, l’importance de rayonner sur la scène internationale et sur la nécessité de pouvoir utiliser, au besoin, les langues susceptibles de les soutenir pour y parvenir. Si la majorité déclare que le français est la « langue normale de l’enseignement »[6], la plupart ouvrent la porte à ce qu’une autre langue puisse être utilisée pour des activités particulières d’enseignement (comme des programmes bilingues ou lorsque la présence d’un conférencier ou d’un professeur invité le justifie). Certaines universités (notamment l’UdeM, l’Institut national de la recherche scientifique [INRS], l’École polytechnique et l’Université du Québec à Montréal [UQAM]) réservent même une place particulière à l’anglais, qu’elles consacrent dans son rôle d’outil universel de communication scientifique : « En pratique », peut-on lire dans la Politique linguistique de l’Université de Montréal, « une place spéciale devra être faite à l’anglais, lingua franca de ces communautés scientifiques internationales » (UdeM, 2023 [2001, 2021], p. 2).

3.3 Le rapport Bélanger au coeur de la tension entre enracinement et rayonnement international

Au cours des années 2001 à 2005, l’élaboration et l’adoption des politiques linguistiques au sein des universités québécoises donnent lieu à plusieurs débats, révélateurs de la tension persistante entre enracinement et rayonnement international. En 2002, une controverse éclate lors de la publication du rapport du Groupe de travail sur l’intégration des étudiantes et des étudiants non francophones à l’Université du Québec à Montréal et sur la langue d’enseignement, présidé par le professeur Paul Bélanger. Intitulé L’UQAM, université francophone québécoise à vocation internationale, le rapport vise à répondre au « défi de l’internationalisation » qui, dit-on, implique de « s’ouvrir à la diversité culturelle dans un monde de plus en plus anglicisé […] tout en oeuvrant à consolider l’usage de la langue française dans l’enseignement supérieur et la recherche » (Bélanger, 2002, p. 1). Le rapport Bélanger opère un virage linguistique que certains médias qualifient de « majeur » : il propose d’offrir un certain nombre de cours dans une autre langue que le français et d’accueillir des étudiants non francophones même s’ils ne maîtrisent pas encore le français. La proposition suscite de nombreuses réactions, dont celle du Syndicat des professeurs de l’UQAM (le SPUQ), qui rétorque par l’entremise de son vice-président, Louis Gill : « En mettant le cap sur une dimension internationale érigée en vocation tout en reconnaissant une obligation à l’égard du français, le rapport met de facto en veilleuse la véritable spécificité de l’UQAM qui est d’être d’abord une université francophone » (Gill, 2002, p. 6). Au terme de la controverse, l’UQAM choisit de laisser tomber la plupart des propositions du rapport Bélanger, préférant « enraciner son caractère français » dans sa politique : « On ne commencera pas, ni avec 10 % des cours, ni avec 22 %, à faire comme si nous étions une université bilingue », dira le recteur Roch Denis. « Nous sommes et serons une université francophone! » (cité dans Chouinard, 2003, p. A1).

4. Le processus d’internationalisation et la mise en marché de l’éducation bilingue

De 2006 à 2020, les discours institutionnels s’empreignent d’une rhétorique marchande fondée sur une logique publicitaire dans un contexte de marchandisation accrue de l’enseignement universitaire. En 1995, l’Accord général sur le commerce des services (AGCS) pose les jalons de cette représentation de l’enseignement supérieur comme un service rentable, essentiel à la compétitivité économique. Quelques années plus tard, le Processus de Bologne et la Stratégie de Lisbonne[7] favorisent à leur tour la diffusion de cette conception marchande de l’éducation supérieure. L’Université se voit en grande partie réduite à sa dimension économique et soumise aux exigences de performance, de compétitivité et de croissance (Croché & Charlier, 2008, p. 14). Au Québec, ce nouveau cadre marchand guidera la Politique internationale du Québec, adoptée en 2006 par le gouvernement de Jean Charest : « Pour maintenir le cap dans un contexte hautement compétitif, le Québec devra renforcer la promotion et la visibilité de ses établissements d’enseignement et s’assurer d’offrir aux étudiants des conditions attrayantes » (Ministère des Relations internationales, 2006, p. 55). Cette course à l’internationalisation s’accompagne aussi de l’introduction de mécanismes d’« assurance qualité ». Certaines universités québécoises (Hautes Études commerciales [HEC], Université Laval) s’efforcent alors d’obtenir leurs accréditations internationales, comme la certification EQUIS (European Quality Improvement System) qui distingue les meilleures écoles de gestion à travers le monde. L’introduction de palmarès internationaux, dont le classement de Shanghaï en 2003, accentue également la concurrence entre les universités (voir Gazzola, 2018). Basés sur des indicateurs communicationnels, ces classements mesurent principalement la perception de la « marque » des universités, soit leur valeur réputationnelle sur le marché global de l’éducation – leur branding. Renforcer leur image de marque devient dès lors l’objectif principal des universités, qui misent notamment sur l’offre de cours en anglais pour attirer des étudiants étrangers (Truchot, 2010).

4.1 Une offre accrue de cours en anglais

Au Québec et au Canada, ces années donnent lieu à une série d’opérations marketing visant à mousser l’attractivité des établissements d’enseignement supérieur : en 2008, le Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) lance la campagne « Imagine: Education au/in Canada ». En 2009, la Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec (CRÉPUQ) fait la promotion des universités québécoises. Tant le Canada que le Québec présentent l’offre de cours bilingues comme un produit rentable et misent sur l’atout que représente la dualité linguistique canadienne pour attirer une clientèle internationale ciblée, soit les étudiants des BRICS (Brésil, Russie, Inde, Chine, Afrique du Sud). Cette « mise en marché » de l’éducation bilingue se reflète également dans la hausse d’offre de cours et de formation en anglais. En 2007, l’Université McGill et HEC Montréal créent un Excutive MBA (EMBA) conjoint en formule bilingue (Le Devoir, 2007). La même année, l’Université Laval augmente son offre de cours d’administration en anglais (Mathieu, 2007). À l’inverse, l’Université du Québec en Outaouais (UQO) s’inquiète de l’accroissement de son offre de cours en anglais et annonce son intention d’abandonner ses programmes en anglais, ce qui provoque une levée de boucliers (Parent, 2007). Les opposants à cette décision, dont l’ancien recteur Jacques Plamondon, font alors valoir la rentabilité des programmes en anglais qui, disent-ils, permettent d’assurer la survie des programmes en français (Plamondon, 2007).

En 2009, c’est l’École de gestion de l’UQAM (ESG) qui annonce vouloir offrir six cours de gestion entièrement en anglais. Expliquant souhaiter doubler le nombre de ses étudiants étrangers, l’UQAM se justifie alors par la nécessité de répondre aux exigences du standard de « qualité » EQUIS. Interrogée sur le sujet, la ministre de l’Éducation, Michelle Courchesne, parle alors d’un « passage obligé », estimant normal que l’université offre des cours uniquement en anglais : « Notre gouvernement veut attirer des étudiants étrangers », affirme-t-elle, ajoutant que « les programmes des universités québécoises doivent être comparables à ce qui s’offre ailleurs » (citée dans Richer, 2009, s. p.). Pour sa part, en 2014, le directeur du Département des sciences de la gestion de l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR) annonce son intention d’offrir des cours exclusivement en anglais afin de s’internationaliser. Il déclare : « Nous avons des partenaires mexicains, brésiliens, chinois, des partenaires du Viêt Nam et, bien sûr, la langue qui nous réunit n’est pas le français » (Zouiten, cité dans Gamelin, 2014).

4.2 Le français comme valeur ajoutée

En adoptant l’approche marchande, des administrateurs universitaires vont recadrer la représentation du français, non plus comme une dimension essentielle de l’identité nationale, mais comme une « valeur ajoutée » pour les étudiants non francophones. Le sous-titre d’un article de la revue Les Affaires, illustre bien le nouveau cadrage. On y lit : « Universités. Faire une place à l’anglais tout en préservant le petit je-ne-sais-quoi du français » (Turenne, 2010). Le doyen de la Faculté des sciences administratives de l’Université Laval, Robert W. Mantha, y affirme que le recrutement international exige d’offrir « un plus : l’Amérique du Nord et le fait français » (cité dans Turenne, 2010, p. 16). « Il y a des Asiatiques, dit-il, qui veulent se distinguer en ajoutant le français à leur CV » (p. 16). Un discours similaire est tenu par le directeur des activités internationales à HEC Montréal, Federico Pasin : « On explique aux jeunes Chinois ou Indiens que non seulement ils pourront étudier en anglais, mais qu’ils auront l’occasion d’apprendre une troisième langue. Pour nous, c’est une valeur ajoutée » (cité dans Turenne, 2010, p. 16). Enfin, le recteur de l’UdeM, Guy Breton présente l’offre de cours en français comme une occasion de renforcer l’image de marque de l’université : « On s’est demandé : “Comment fait-on pour que cet élément de notre ADN devienne un atout, un élément constitutif et positif qui nous démarque des autres ?” » (cité dans Nadeau, 2016, p. J1). Cette approche marketing est même explicitée dans le Plan stratégique en matière de francisation de l’université : « Ce succès des personnes non francophones pourra par la suite être mis en valeur à l’occasion des différentes campagnes de promotion et de recrutement. C’est l’image de marque de l’UdeM qui s’en trouvera ainsi renforcée » (Bureau de valorisation de la langue française et de la Francophonie, 2020, p. 18).

5. Du printemps érable à la loi 96 ou le retour à l’identité culturelle

À partir de 2012, un nouveau tournant s’opère dans les discours de certains acteurs institutionnels. Dans la foulée des manifestations étudiantes du printemps érable[8], plusieurs voix se font entendre pour critiquer la marchandisation de l’éducation et, avec elle, l’anglicisation des institutions. Un débat public s’enclenche notamment en février 2012, autour de l’annonce par l’École des Hautes Études commerciales (HEC), d’offrir un programme de maîtrise entièrement en anglais. Dans une lettre au Devoir, les professeurs Claude Simard et Claude Verreault accusent les dirigeants d’avoir « perdu leur âme sur le plan culturel » et d’oublier leur mission fondamentale en se lançant « aveuglément » dans l’enseignement en anglais : « L’esprit de concurrence qui hante actuellement nos universités, disent les professeurs, conduit à ce triste dérapage » (Simard et Verreault, 2012, p. A6). Cette critique s’amplifie à compter de février 2020, alors qu’éclate une controverse autour du cégep de la Gaspésie et des Îles et de son campus montréalais où l’institution offre des cours en anglais à une clientèle exclusivement internationale (Lacroix, 2020). Dans son éditorial « Étudiants étrangers : International Cegep Corp », Robert Dutrisac, du journal Le Devoir, met l’accent sur la dimension entrepreneuriale du discours des gestionnaires du cégep susceptible, selon lui, d’accélérer l’anglicisation de Montréal : « La business internationale du cégep anglais au Québec est promise à un brillant avenir. Sky is the limit! C'est justement là le problème.  Il y a des limites à la marchandisation de l’éducation supérieure au Québec » (Dutrisac, 2020, p. A6). La controverse rebondit finalement à l’Assemblée nationale, où tous les partis s’accordent pour dénoncer la situation et où le ministre l’Éducation, Jean-François Roberge, réclame du cégep qu’il modifie son offre de services pour y inclure des cours en français (Plante, 2020).

Au cours des années suivantes, les controverses autour des DEC bilingues se multiplient et forcent le gouvernement Legault à réfléchir à « l’équilibre entre les établissements anglophones et francophones » (Fortier, 2020, p. A3). Dans le débat public, les discours à l’égard de la langue d’enseignement et de la recherche semblent se « recadrer » vers une lecture plus culturelle et identitaire de la question linguistique. Une pression importante émane notamment des enseignants de cégeps francophones où, affirme le journaliste Marco Fortier, « un sursaut nationaliste prend naissance » (Fortier, 2022, s. p.). Le Regroupement pour le cégep français est créé au printemps 2021. Ses membres dénoncent l’anglicisation des collèges où, selon eux, « l’anglais n’est plus une langue seconde : ces établissements, disent-ils, sont en train de devenir des milieux de vie et de travail en anglais, préparant les étudiants à des universités et à un monde du travail anglais » (Fortin, 2021, p. A6). Pour freiner cette anglicisation, ils jugent impératif d’inscrire le caractère français des cégeps dans la loi : « Il faut arrêter de jouer avec les mots en cachant l’anglicisation des cégeps sous toutes sortes d’appellations trompeuses. Penser qu’un cégep français puisse rester français en donnant ses cours en anglais est absurde » (Fortin, 2021, p. A6).

Enfin, la réflexion entourant l’anglicisation des établissements d’enseignement supérieurs alimentera la préparation du projet de loi no  96 – La loi sur la langue officielle et commune, le français – qui modifie la Charte de la langue française, adoptée en mai 2022. Au chapitre de l’enseignement postsecondaire, la loi vise à « consacrer la langue française comme la langue normale des études » (CNW Telbec, 2021). Elle précise l’identité linguistique des établissements d’enseignement postsecondaires en limitant leur appartenance aux catégories francophone ou anglophone (art. 88.0.1). L’enseignement doit désormais se donner en français dans les collèges francophones et l’offre de programmes en anglais y est également balisée (art. 88.0.2 et 88.0.6). Les universités ne sont toutefois pas soumises à ces deux dispositions. Enfin, la loi force les établissements collégiaux et universitaires à préciser le contenu de leurs politiques linguistiques et « les circonstances dans lesquelles une langue autre que le français peut être employée », cela « tout en poursuivant l’objectif de ne pas permettre l’usage systématique d’une autre langue que le français au sein de l’établissement » (Loi sur la langue officielle et commune du Québec, le français. R.Q. [2022], art. 88.2.). Ce tournant rhétorique et politique se manifeste également dans le discours du premier ministre Legault, qui à l’occasion du dépôt du projet de loi, le 13 mai 2021, appelle les Québécois à s’unir autour de leur langue commune : « On le sait, depuis des siècles, la défense du français, c’est essentiel pour la survie puis le développement de notre nation », dit-il, illustrant de manière éloquente ce retour au cadre de l’identité culturelle. « On doit ça à nos ancêtres. […] Donc, soyons fiers de cette belle histoire. Soyons fiers de vivre au Québec en français » (ASSNAT, 2021).

Conclusion

Considérant les principes territoriaux et culturels qui fondent le régime linguistique québécois, comment expliquer la place grandissante aujourd’hui accordée à l’anglais dans les politiques linguistiques des institutions d’enseignement supérieur ? Pour répondre à cette question, nous avons tenté d’identifier les principaux cadres qui ont caractérisé l’enjeu linguistique depuis l’adoption de la Charte de la langue française. Nous avons identifié les moments de rupture et de continuité dans la manière dont les acteurs institutionnels et politiques ont cadré l’enjeu linguistique depuis l’adoption de la Charte de la langue française. En étudiant le cadrage, nous souhaitions éclairer les processus par lesquels – c’est-à-dire comment – ces acteurs participent à définir les choix de politiques linguistiques.

Un premier constat est l’impact de la conjoncture internationale sur les discours des acteurs nationaux. Tentant de s’adapter aux événements extérieurs importants, comme l’informatisation, la globalisation ou l’internationalisation de l’éducation, ces acteurs mobilisent des cadres qui légitiment certains changements institutionnels. Ainsi, l’informatisation pousse les chercheurs québécois à utiliser le cadre de l’outil de communication pour justifier le recours à l’anglais comme langue scientifique. Pour sortir le Québec de la récession, le gouvernement promeut le cadre du virage technologique, soulignant la valeur économique de la langue et justifiant des assouplissements à la loi 101. Enfin, pour contrer l’unilinguisme qui sévit sur l’inforoute, le gouvernement mise sur le cadre de la diversité linguistique et culturelle, tout en réservant à l’anglais une fonction utilitaire.

Une seconde observation concerne le rôle des administrateurs de l’enseignement supérieur, dont les discours favorisent parfois des changements importants de trajectoire en matière de politique linguistique. Réagissant aux pressions exercées par la conjoncture internationale, ces acteurs mobilisent des cadres dont la logique normalise le recours à l’anglais; pensons à la vice-rectrice de l’UdeM qui invoque l’impératif de rayonnement international pour justifier une anglicisation partielle de l’institution. Ce rôle joué par les acteurs institutionnels semble accréditer la thèse d’un changement institutionnel graduel et endogène, dont l’effet se ferait sentir sur le temps long (Mahoney & Thelen, 2009).

Enfin, un troisième constat porte sur le rôle de certains professeurs, syndicats d’enseignants et politiciens en tant qu’agents de continuité. Comme l’explique Weil, la « dépendance au sentier » n’est pas toujours le fruit d’un legs passif des traditions passées (Weil, 2017, p. 63). Dans le cas présent, elle vient de l’action intense de certains acteurs qui usent de stratégies discursives pour assurer le maintien des traditions institutionnelles. Pensons au professeur Drapeau qui, en 1979, lance le débat sur la langue de publication scientifique; ou aux actions récentes du Regroupement pour un cégep français. Dans les deux cas, on peut se demander si les mobilisations de ces acteurs n’ont pas, en grande partie, forcé un recadrage nationaliste ou culturel du discours gouvernemental à propos de la langue.

L’analyse comporte certaines limites. D’une part, l’enquête documentaire ne peut qu’expliquer de façon partielle les motivations des acteurs à promouvoir ou à rejeter certains cadres – le pourquoi –, ce qui pourrait faire l’objet d’études de cas ciblées et d’entretiens avec des acteurs institutionnels. D’autre part, il faudrait étudier de façon plus approfondie le rôle des acteurs transnationaux qui, comme l’OCDE et les chercheurs de l’Institute for Scientific Information, font la promotion de certains cadres qui sont ensuite repris par les acteurs nationaux. De telles recherches nous semblent essentielles pour mieux comprendre le rôle des processus discursifs dans les changements de régime linguistique. Car, si le cadrage n’influence pas systématiquement le contenu des politiques, il contribue néanmoins à modifier le contexte dans lequel elles s’élaborent, restreignant ainsi l’étendue des choix possibles. Or, comme le rappelle Béland, « une transformation du paysage politique discursif peut modifier la signification et l’impact de paysages politiques apparemment stables[2] » [traduction libre] (2009, p. 713). C’est pourquoi, au-delà des mots, les discours – et leur cadrage – méritent attention.