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Introduction 

Ces trois derniers siècles ont été marqués par l’augmentation de perturbations d’origine humaine sur les équilibres écologiques et climatiques (Crutzen, 2002 ; Steffen et al., 2015). Ces changements globaux comprennent des dimensions physiques, mais aussi sociétales, caractérisées par des inégalités croissantes et des besoins fondamentaux non atteints (Raworth, 2017). Ces changements rapides et incertains nécessitent de développer de nouvelles manières de penser et d’agir — notamment à l’école — afin de transformer notre société dans une optique de durabilité forte (Giddings et al., 2002 ; Sterling, 2011). La durabilité forte soutient que les trois dimensions du développement durable, économique, sociale, environnementale, sont complémentaires et non interchangeables, contrairement à la durabilité faible. Elle est également fondée sur l’existence de limites environnementales qui viendraient restreindre les activités humaines sur la planète (Bourg et Fragnière, 2014). Le développement de notre société doit ainsi rester dans un espace sûr et juste pour l’humanité en prenant en compte les limites planétaires et les besoins fondamentaux (Raworth, 2014). Comme un moyen de répondre aux enjeux des changements globaux, l’UNESCO présente l’Éducation en vue d’un développement durable (EDD). L’EDD est apparue au sein du Plan d’études romand[1] (PER) en Suisse dès les années 2010. Elle vise à former des citoyen·nes capables de réfléchir et de s’engager pour créer un monde plus durable (Curnier, 2017 ; UNESCO, 2017). Dans le canton de Vaud (Suisse), territoire de cette étude, le Département de l’enseignement et de la formation professionnelle (DEF) et la Haute école pédagogique du canton de Vaud (HEP Vaud) ont adopté l’éducation à la durabilité (ED) afin de marquer une rupture avec l’EDD. En effet, cette dernière est critiquée, car elle ne représenterait qu’un moyen de diffuser la vision néolibérale dominante à cause du manque de consensus autour du concept de développement durable (Jickling et Wals, 2008). Au contraire, l’ED exprime un engagement robuste envers la durabilité forte et vise une transformation de notre société en travaillant des savoirs, savoir-être et savoir-faire, mais également en questionnant les normes et valeurs du développement sociétal actuel et désiré (Lausselet, 2022). Cette terminologie est employée dans la suite de cet article.

La mise en œuvre d’une ED reste toutefois fortement contrainte. Dans le PER, l’EDD est présente de manière transversale et consensuelle, mais il n’existe aucun objectif d’apprentissage disciplinaire ni de proposition de méthode d’application. De plus, le manque de consensus autour des concepts de développement durable et d’EDD assoit la nécessité d’enseigner de manière explicite l’épistémologie de la durabilité forte et des valeurs sous-jacentes (Pache et al., 2016). La forme scolaire actuelle est caractérisée par des savoirs fragmentés et catégorisés dans des disciplines distinctes. Cela contraint la mise en œuvre d’une ED dont les savoirs n’appartiennent pas à une discipline, mais sont hétérogènes, vulgarisés, issus d'action et d'expérience (Audigier, 2008). Des enjeux liés à la culture enseignante apparaissent également, car les enseignant·es peuvent être amené·es à enseigner de manière interdisciplinaire ou à l’extérieur, ce qui s’éloigne des pratiques usuelles. Enfin, malgré les clarifications actuelles du DEF vaudois en faveur d’une ED transformatrice, des acteur·rices du milieu scolaire qui ont choisi de se tourner vers une ED, peuvent se trouver démuni·es quant à son application. C’est pourquoi nous avons choisi de concevoir un dispositif d’enseignement dans une perspective d’ED avec et pour ces dernier·ères.

Dans une précédente recherche (Gavin et Audrin, 2022), nous nous sommes intéressées aux représentations de la durabilité chez les élèves vaudois du secondaire I[2]. Ces dernier·ères estiment pratiquer des écogestes, une forme de durabilité faible, mais ne connaissent pas le concept de durabilité, qui fait référence « au fonctionnement des sociétés humaines, notamment dans leur relation à l’environnement naturel, qui rend possible l’épanouissement humain au travers des générations » (Fragnière, 2022, p. 50). Les résultats ont également permis de distinguer trois groupes d’élèves (confiant·es ; conscient·es ; passif·ves) sur la base de leurs connaissances, de leurs attitudes et de leurs visions de l’avenir dans une perspective de durabilité. Un des enseignements de cette recherche révèle que le groupe des passif·ves est majoritairement représenté par des élèves suivant une filière de formation professionnelle. Ces résultats légitiment la nécessité d’éduquer autrement à la durabilité. En effet, des auteur·rices ont montré la nécessité de dépasser l’enseignement de comportement normatif pour former les élèves à élaborer des idées réfléchies de manière critique et agir pour un mode de vie plus durable (Vare et Scott, 2007 ; Lange, 2011).

En passant par une démarche d’enquête — une pédagogie active qui intègre des étapes de problématisation, de recherche d’information et de synthèse —, les élèves doivent s’interroger sur la production du savoir et questionner les valeurs qui sous-tendent des représentations et pratiques sociales en lien avec les enjeux de société étudiés. Ainsi, cette démarche est utile pour travailler des compétences nécessaires en ED, notamment la pensée critique, complexe et créative (Roy et Gremaud, 2017). En deuxième lieu, la pédagogie en extérieur permet d’ouvrir l’école sur la complexité du réel (Partoune et al., 2020). L’enseignement à l’extérieur, en sensibilisant à l’environnement et en créant une relation positive au territoire, représente une piste pour une ED transformatrice, car elle donne du sens et une dimension concrète aux apprentissages (Wattchow et Brown, 2011 ; Lausselet et Zosso, 2022).

Dans le but de composer avec la forme scolaire héritée du 19e siècle (Curnier, 2017) et d’apporter un bagage disciplinaire aux élèves (Hertig, 2012), la géographie peut contribuer à l’acquisition de compétences en ED par la nature du savoir et par ses démarches didactiques. En effet, de par sa dimension interdisciplinaire, au carrefour des sciences naturelles et des sciences humaines et sociales, le savoir géographique est composé d’enjeux d’interdépendances entre les sociétés et leur espace à différentes échelles spatiales (MGIEP et UNESCO, 2017 ; Gavin, 2023). Les élèves peuvent ainsi être formé·es à la complexité du monde à travers l’acquisition de concepts intégrateurs géographiques, notamment les acteur·rices, l’organisation de l’espace et l’échelle. La pensée complexe représente une compétence de référence en géographie, mais aussi en ED (Hertig, 2012). La géographie peut également être enseignée de manière expérientielle à partir des représentations et pratiques spatiales des élèves pour construire des savoirs conceptualisés (Leininger-Frézal et al., 2020).

L’aménagement des cours d’eau, qui constitue une thématique intéressante pour l’enseignement de l’ED, a été choisi comme étude de cas. Le thème de l’eau est inscrit dans le curriculum romand de géographie pour les classes de 11ème année (élèves de 14-15 ans). Dans une perspective historique, la politique d’aménagement des cours d’eau a connu en Suisse un changement de paradigme au début des années 1990, passant d’une approche fondée sur des techniques d’ingénierie hydraulique à une approche plus holistique visant à concilier la protection contre les crues et la protection des fonctions hydrologiques, géomorphologiques et écologiques des cours d’eau aboutissant à la volonté de renaturer les cours d’eau (Varone et al., 2002 ; Zaugg, 2002 ; Ejderyan, 2009 ; Baud et al., 2018). En étudiant, les activités humaines qui impactent les écosystèmes dynamiques de manière variable selon les échelles d’analyse, le cours d’eau peut être considéré comme un système socioécologique fluvial (Walker et Salt, 2012). À une échelle plus micro, l’aménagement des cours d’eau peut traiter des questions paysagères, identitaires et de formes d’habiter, en analysant les pratiques, les usages et la relation entre les sociétés et leur cours d’eau (Rode, 2017). De plus, afin de composer une culture du fleuve dans des projets d’aménagement, la participation citoyenne (Utz et al., 2017a) est de plus en plus encouragée et cela implique une négociation entre différent·es acteur·rices, provenant notamment de la société civile (Utz et al., 2017b ; Wantzen, 2023). Enfin, les rapports entre la société et les cours d’eau ont évolué à travers cinq régimes de nature : utilitaire, esthétique, hygiénique, ressource économique et écologique (Marchand Reymond, 2015). Le tournant écologique actuel des relations des sociétés avec les cours d’eau implique de se pencher vers les éthiques environnementales (Hess, 2018). En effet, considérer l’écosystème fluvial de manière biocentriée, en valorisant l’ensemble des entités vivantes, sensibles, humaines et non humaines en opposition au paradigme de l'anthropocentrisme qui ne reconnaît la valeur de la nature que lorsqu'elle est utile aux êtres humains (Hess, 2018), permettrait de lui donner une nouvelle place. Le fait de remettre en question un certain rapport à la nature et au monde représente un axe spécifique de l’ED (Lausselet, 2022).

Dans une perspective d’ED, cette recherche est engagée, car menée dans le but de contribuer à l’émergence d’une éducation transformatrice (Simonneaux et al., 2014). Les connaissances empiriques sur l’enseignement de l’ED sont encore limitées, surtout dans le canton de Vaud, tout comme les offres de formation pour accompagner les enseignant·es vers cette éducation (Baumann et al., 2019 ; Shephard, 2022). En ce sens, cette recherche vise à rendre visibles les savoirs géographiques et didactiques, ainsi que les processus qui ont abouti à la construction de manière collaborative d’un dispositif d’enseignement (Figure 1). Le terme de dispositif (Albero, 2010) est compris dans cette étude comme une séquence d’enseignement structurée et composée de plusieurs tâches spécifiques d’apprentissage sur l’aménagement des cours d’eau. Ces tâches fonctionnent comme des balises qui peuvent être agencées par l’enseignant·e au gré de la progression des apprentissages des élèves. De plus, la particularité de ce dispositif en lien avec la pédagogie en extérieur repose sur son adaptabilité au contexte géographique étudié et aux enjeux traités. Plusieurs parties prenantes ont contribué à la production de connaissances pour l’élaboration du dispositif : des expert·es de l’aménagement des cours d’eau, des expert·es en didactique et des enseignant·es de géographie. De plus, la création du dispositif cherche à générer de l’innovation dans les savoirs scolaires et les pratiques enseignantes pour implémenter l’ED en classe. Bien qu’ayant une signification polysémique (Cros, 2019), en éducation, l’innovation, qui reflète des évolutions sociétales nécessaires dans un contexte donné, peut être définie comme « l’introduction d’un nouveau contextualisé porté par des valeurs de changement selon un processus fait de doutes, d’hésitations et d’angoisse » (Cros, 2019, p. 3). Pour Capron Puozzo et Vuichard (2022), l’innovation pédagogique n’intervient qu’après la diffusion et la reconnaissance du produit au sein d’une communauté ou de l’institution. Dans une perspective d’ED, le processus d’innovation doit s’éloigner des valeurs portées par son origine productiviste pour favoriser une éducation transformatrice et émancipatrice ancrée dans la pratique.

Figure 1

Élaboration du dispositif d’enseignement et articulation des données et des résultats de ce dispositif

Élaboration du dispositif d’enseignement et articulation des données et des résultats de ce dispositif

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Dans un premier temps, l’article présente un cadre théorique qui explore la pertinence de mobiliser des savoirs pluriels dans un dispositif d’enseignement, puis les méthodes de recherche. Dans un deuxième temps, les résultats détaillant les enjeux, les savoirs émergents et les points de vue des expert·es sont présentés et enfin une discussion amène une réflexion sur les conditions de l’innovation didactique dans une recherche collaborative.

La nécessité de mobiliser des savoirs pluriels pour créer un dispositif d’enseignement

Pour élaborer un dispositif d’enseignement sur l’aménagement des cours d’eau en géographie et en éducation à la durabilité, nous devons mobiliser plusieurs cadres théoriques et types de savoirs. Dans un module de formation à la HEP Vaud, Pache et al. (2024) ont identifié quatre types de savoirs en géographie à enseigner aux futur·es enseignant·es semi-généralistes : les savoirs académiques issus de la recherche en géographie, les savoirs des manuels scolaires, les savoirs des expert·es sur le terrain et les savoirs locaux et vernaculaires. Ces différents types de connaissances sont interconnectés et nécessitent d’être questionnés et examinés avec un regard critique.

Une fois que les savoirs disciplinaires sont définis, il convient de se pencher sur les savoirs didactiques, soit les savoirs pour aborder des situations d’apprentissage dans une discipline donnée. La didactique produit des connaissances et des méthodes pour la pratique en s’intéressant à la relation entre l’enseignant·e, l’élève et le savoir. De plus, la particularité des savoirs enseignés détermine des modes d’apprentissages et des modalités particulières d’enseignement (Develay, 1997). En géographie, l’enseignement par le biais de la démarche d’enquête et la problématisation rendent l’élève acteur·rice de son savoir à la condition d’un guidage efficace de la part de l’enseignant·e. L’élève peut également acquérir des compétences citoyennes – critiques, éthiques, politiques (Sauvé, 2014) – grâce à un engagement dans des projets concrets et ancrés dans le territoire. En ce sens, les approches socioconstructiviste, critique et citoyenne peuvent être mobilisées (Hertig, 2012 ; Thémines, 2016 ; Vienneau, 2017) en lien avec la pédagogie. Pour Reuter et al. (2013), la pédagogie qui s’intéresse à la relation entre l’enseignant·e et l’apprenant·e ne peut être dissociée de la didactique. Ces deux approches sont donc complémentaires.

L’enseignement à extérieur axé sur les territoires (place-based) a un impact sur les savoirs qui sont fortement contextualisés afin de travailler sur l’environnement immédiat, les ressources, les lieux et les histoires locales (Wattchow et Brown, 2011). En outre, cette pédagogie favorise une expérience sensorielle et investigatrice, permettant aux apprenant·es d’approfondir leurs connaissances par le biais de l’enquête. Le lien avec la communauté locale apporte une diversité de savoirs, qu’ils soient vernaculaires ou experts. Selon Bédouret et al. (2018), les élèves peuvent établir, avec l’aide de l’enseignant·e, des connexions entre leurs propres expériences et connaissances du paysage avec des savoirs disciplinaires et vernaculaires (endogènes, locaux, quotidiens, ordinaires) à travers un processus d’hybridation des savoirs. Ce croisement de savoirs favorise la capacité des élèves à envisager l’avenir de leur territoire et à mobiliser des compétences au-delà de l’environnement scolaire. Ainsi, pour concevoir un dispositif d’enseignement en géographie et en ED, nous avons choisi de mobiliser une variété de savoirs (académique, d’experts, vernaculaire et didactique, voire pédagogique) afin d’apporter une innovation dans les pratiques d’enseignement et l’acquisition de savoirs complexes et problématisés chez les élèves, présentés sous l’angle de l’hybridation.

Méthodes de recherche

Dans une recherche en éducation à la durabilité, il est particulièrement pertinent de mettre en pratique une recherche démocratique et non hiérarchique entre les participant·es de milieux professionnels différents, comme ceux de la recherche et de l’enseignement, afin de bénéficier d’un enrichissement réciproque (Gayford, 2003 ; Gavin et al., 2023). Les méthodes de recherche choisies pour cette étude viennent de la recherche collaborative en éducation. Cette dernière vise à produire des connaissances, mais aussi le développement professionnel des participant·es (Morrissette, 2013). Nous avons mené une recherche orientée par la conception (design-based research) dont le processus itératif de cette méthode est constitué de trois phases réalisées de manière collaborative : la conception du dispositif, la mise en œuvre et l’analyse des résultats. Basée sur un modèle heuristique, cette approche vise à examiner les expérimentations à partir de modèles théoriques préalablement définis (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015). Dans cette étude, nous examinons uniquement la première phase. De plus, afin d’acquérir des données sur différents types de savoirs géographiques, notamment sur les contextes locaux des cours d’eau dans le canton de Vaud, nous avons mis en œuvre une approche transdisciplinaire. Cette approche est caractérisée par le fait de travailler sur le terrain avec différentes parties prenantes issues du milieu académique et de la pratique afin d’obtenir des données complexes du territoire et de ses enjeux (Hadorn et al., 2008).

L’idée du dispositif d’enseignement est née de l’observation du manque de ressources dans les manuels de géographie romands en lien avec l’ED. Comme en ingénierie didactique (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015), nous avons réuni des cadres théoriques émergents – comme l’ED, la pédagogie en extérieur et la créativité – à partir de la littérature avec la didactique de la géographie. Nous avons effectué un premier scénario qui mettait en avant la démarche d’enquête, les approches sensibles et sensorielles à l’extérieur et la création de nouveaux aménagements. L’objectif d’apprentissage visait à amener les élèves à comprendre les enjeux du cours d’eau étudié et à envisager une nouvelle manière d’aménager le cours d'eau. Lors des séances de travail avec les enseignant·es, ces dernier·ères devaient composer avec ces éléments théoriques afin d’effectuer des liens avec leur pratique et proposer une évolution aux moyens d’enseignement romand. Le dispositif a ensuite été nourri par l’apport des différentes données discutées dans cet article. In fine, nous avons proposé un dispositif final aux enseignant·es. Il a d’abord été mis en œuvre de manière test dans une classe et amélioré grâce aux retours des enseignant·es, puis mis en œuvre de manière finale pour récolter des données sur les apprentissages des élèves dans cinq classes au printemps 2023. Les résultats de cette mise en œuvre font l’objet d’une étude distincte.

Dans le but de créer de manière collaborative un dispositif d’enseignement en géographie et en ED, nous avons mis en œuvre plusieurs récoltes de données dont l’articulation est illustrée sur la Figure 1. Nous détaillons (i) la manière de récolter des données sur l’aménagement des cours d’eau dans le canton de Vaud, (ii) la stratégie déployée pour collecter des données sur les expertises didactiques en géographie, ED, et en pédagogie en extérieur et enfin (iii) l’organisation des séances de travail avec les enseignant·es.

Collecte de données contextuelles sur l’aménagement des cours d’eau

En premier lieu, nous avons récolté des savoirs géographiques pour nourrir le dispositif d’enseignement. Un groupe de discussion a été organisé à l’Université de Lausanne avec des expert·es de champs disciplinaires spécifiques mobilisés dans l’aménagement des cours d’eau et la gestion de l’eau. Un biologiste, une hydrologue, une écotoxicologue, un géographe, une architecte et deux médiateur·rices scientifiques ont composé le groupe de participant·es à cette discussion collective. Dix entretiens individuels ont ensuite été réalisés avec des expert·es des cours d’eau de milieux différents : une experte de la renaturation à l’Office fédéral de l’environnement (OFEV) de la Confédération, deux responsables de la Direction générale de l’environnement, section eau (DGE-Eau) du canton de Vaud, une biologiste et un ingénieur responsables du Service de l’eau communal, un agent municipal chargé de l’urbanisme, deux membres d’associations et un pêcheur. Ces entretiens individuels entre la chercheuse et les expert·es ont eu lieu majoritairement au bord des cours d’eau dont ces dernier·ères sont spécialistes afin d’obtenir des informations contextualisées et locales.

Expertises didactiques en géographie, ED et pédagogie en extérieur

Une seconde étape a consisté à mener neuf entretiens individuels avec des expert·es en didactique de la géographie (4), de l’éducation à la durabilité (4) et de la pédagogie en extérieur (1). Ils avaient pour but de discuter de l’épistémologie des champs d’études choisis et du scénario initial.

L’ensemble des entretiens (étapes 1 et 2) ont été analysés au moyen d’une technique d’analyse thématique inductive qui permet d’identifier un thème en fonction de ce qui est abordé dans l’extrait tout en fournissant des indications sur la teneur des propos. Cette analyse permet de cerner les éléments importants d’un corpus et les nommer par des thèmes de manière plutôt descriptive (Paillé et Mucchielli, 2021).

Séances de travail avec les enseignant·es

Dans la troisième étape, nous avons organisé deux séances de travail de deux heures avec six enseignant·es spécialistes de la géographie au secondaire I (élèves de 12 à 15 ans). La première séance visait une déconstruction du savoir de la thématique de l’aménagement des cours d’eau qui a permis d’identifier tous les thèmes et les enjeux découlant de la thématique dans une perspective d’enseignement. La chercheuse et les enseignant·es ont effectué de manière collaborative une carte conceptuelle à partir de la consigne suivante : créer une carte conceptuelle qui rende compte des enjeux de l’aménagement des cours d’eau. Ils et elles ont également élaboré la problématique du dispositif d’enseignement afin de préciser les enjeux et les points d’attention en termes d’apprentissages géographiques. Lors de la deuxième séance, les participant·e·s se sont concentré·es sur l’élaboration collective d’activités, impliquant la définition d’objectifs, la création d’une amorce dans la phase de problématisation et la spécification des tâches liées à la phase de recherche à partir des cadres théoriques préalablement définis.

Cette partie a également été traitée selon une analyse thématique, inspirée de Paillé et Mucchielli (2021), pour identifier des thèmes liés à l’extrait étudié, fournissant ainsi des indications sur le contenu des verbatims. Les thèmes ont été encodés grâce au logiciel Nvivo qui a ensuite généré des histogrammes illustrant le nombre de références produites. Les interactions menées par la chercheuse ont également été analysées en codant ses prises de parole par le code « animation » si elle donnait des consignes ou « facilitation » si elle questionnait, reformulait ou conceptualisait les propos des enseignant·es.

Résultats

Dans cette section, nous présentons les résultats obtenus en mettant premièrement en lumière le rôle des entretiens dans l’acquisition de savoirs spécifiques sur les enjeux de l’aménagement des cours d’eau dans le canton de Vaud, deuxièmement, les savoirs géographiques et didactiques émergeant des séances de travail avec les enseignant·es et troisièmement, les points de vue de didacticien·nes expert·es sur le dispositif d’enseignement.

Types de savoirs acquis sur les enjeux de l’aménagement des cours d’eau dans le canton de Vaud

Le groupe de discussion avec des chercheur·euses académicien·nes travaillant sur l’eau dans des disciplines diverses a amené un regard méta sur le sujet afin d’avoir une compréhension globale des enjeux affectant les cours d’eau en Suisse, notamment les incohérences entre les textes de loi et ce qui est entrepris en pratique dans les communes. Ces éléments sont complétés par une revue de la littérature qui permet de saisir les lois actuelles et les focales des recherches en matière de renaturation des cours d'eau (Zaugg, 2002 ; Baud et al., 2018). Ces données correspondent aux savoirs académiques.

De plus, les savoirs d’expert·es sur le lieu et vernaculaires ont été acquis grâce aux entretiens, notamment au bord des cours d’eau avec des expert·es institutionnel·les et des usager·ères du quotidien comme le pêcheur. Les spécificités des aspects géographiques et politiques de ces territoires sont précisées par ces discussions. Des rapports et des articles de journaux locaux complètent également les données issues des acteur·rices interrogé·es.

Savoirs géographiques et didactiques en lien avec l’aménagement des cours d’eau émergeant des séances de travail avec les enseignant·es au secondaire

Les résultats des deux séances de travail montrent les choix collectifs concernant les savoirs géographiques et didactiques pour concevoir le dispositif d’enseignement sur l’aménagement des cours d’eau.

Lors de la première séance de travail, les enseignant·es ont créé de manière collaborative une carte conceptuelle (Figure 2). Cette activité a été utile pour déconstruire la thématique à enseigner et avoir un regard sur sa complexité.

Figure 2

Carte conceptuelle élaborée lors de la séance 1 avec les enseignant·es de géographie (mis en forme par la chercheuse)[3]

Carte conceptuelle élaborée lors de la séance 1 avec les enseignant·es de géographie (mis en forme par la chercheuse)3

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Les pressions anthropiques, enjeux discutés à de nombreuses reprises figurent sur cette carte et au sein des verbatims (Figure 3). Les impacts des humains sur l’environnement et l’écosystème représentent une focale déterminante pour l’aménagement des cours d’eau selon les enseignant·es. Le codage « aménagements » fait référence à plusieurs dimensions : stratégies politiques comme la renaturation, enjeux comme l’imperméabilisation des sols et infrastructures comme les barrages.

Figure 3

Savoirs géographiques en lien avec l'aménagement des cours d'eau de la séance 1 avec les enseignant·es

Savoirs géographiques en lien avec l'aménagement des cours d'eau de la séance 1 avec les enseignant·es

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Les usages en lien avec l’eau ou le cours d’eau ont également été mentionnés abondamment, tout en mettant l’accent sur les conflits possibles par rapport à la ressource en eau au niveau spatial entre amont et aval et à l’accès aux rives. Les acteur·rices peuvent également avoir différentes perceptions ou différents intérêts en lien avec le cours d’eau comme le montre cet extrait des discussions entre les enseignant·es au secondaire :

« EN1 : Moi, je mettrais du coup dans « acteurs » parce qu'il y a des conflits entre les différents acteurs. Le cours d’eau est un avantage pour les pêcheurs en tout cas. Par contre, pour le promoteur immobilier… même et encore.

EN2 : Le souci, c'est qu’en gros, c'est un avantage pour tout le monde, c'est un bien commun pour tout le monde. Mais finalement, tout le monde doit composer avec les Hommes.

EN1 : Et c'est la question, c'est où tu priorises. Ce que je veux dire, moi, le cours d'eau en tant que tel j'aime bien, mais ça va peut-être pas être ma priorité. Si j'ai plus de courant dans la maison, ça va plus m'embêter que si j'ai plus de cours d'eau à côté qui est directement en contact. Donc la priorité peut être moins en termes d'obstacle. Par contre, pour quelqu'un qui voudrait construire quelque chose qui ne passe pas dans cette zone rouge, on ne peut pas construire dans.

EN2 : La population de Vevey de nouveau, je pense qu’en général on voit ça comme un obstacle sur son financement. Là où la différence c'est ça, ça n'existe plus. C'est de la censure. C'est pas juste.

CH : Ce que je propose de marquer, c'est de parler de votre perception. Conflit de perception. Puis bien commun de dire qu'en fait, ça appartient à tout le monde, ce cours d'eau. Et qu'est-ce qu'on fait en termes de priorités ? » (Groupe de discussion des enseignant·es de géographie au secondaire, séance 1, Lausanne, Suisse, mai 2023)

Ci-dessus, l’enseignant EN2 fait un lien direct avec un cours d’eau étudié à Vevey où il enseigne. Il utilise donc son expérience du lieu.

Pour ce qui concerne la pression anthropique, les enseignant·es ont discuté la notion d’acteur·rices en incluant les acteur·rices non humains (Figure 2). En effet, selon ils et elles, le cours d’eau et son écosystème ont des besoins et sont mis sous pression par les choix historiques et politiques en termes d’aménagement des cours d’eau. Ainsi, les thématiques de la biodiversité ou de la qualité de l’eau sont également mentionnées, même si elles ne sont pas strictement réservées à la géographie. Le rapport humain-nature et la prise en compte des êtres vivants dans leur ensemble ont également été discutés lors du choix de la problématique. En effet, certain·es enseignant·es ont souhaité prendre en considération les besoins des acteur·rices sans hiérarchie :

« EN1 : Est-ce qu'on peut vraiment dire que le besoin d'une truite d'avoir un endroit pour vivre, est-ce que c'est vraiment secondaire ou tertiaire ou pire encore, est-ce que ça ne doit pas être reprioriser justement ? C'est ça l'enjeu de lister les besoins, c'est de montrer que les besoins anthropiques sont toujours mis en priorité.

EN2 : Et là la problématique, pour un cours global sur l'eau, elle doit être parce que c'est toujours l'homme avec son milieu qu'il y a dans la problématique. Il doit y avoir l'homme, l'eau et l'interaction.

CH : Ouais. Mais du coup, ce qui est intéressant là, c'est de dire, est-ce qu’on supprimerait cette vision anthropocentrée ? Puis on essaie d'avoir d'autres visions plus biocentrées et du coup, il y a des apports philosophiques de rapport à la nature qui entrent en jeu.

EN2 : Mais on ne serait pas là, on ne ferait pas la géographie humaine, on ne serait pas en lien avec le PER.

CH : Les interactions entre l'homme et l’environnement.

EN3 : C'est exactement ça. Qu'est-ce qu'on fait pour ne plus être, pour ne plus avoir une pression anthropique négative ? » (Groupe de discussion des enseignant·es de géographie au secondaire, séance 1, Lausanne, Suisse, mai 2023)

EN2 questionne cette prise en compte des êtres vivants dans son ensemble par rapport à sa conception de la géographie et celle mise en avant dans le PER qui définit la géographie par l’étude de la relation entre les humains et son environnement. D’autres enseignant·es, tout comme la chercheuse, appuient la nécessité d’adopter une vision plus biocentrée, plus efficace en vue de limiter les impacts des pressions anthropiques.

Les aspects physiques comme l’hydrologie ont été peu discutés lors de la déconstruction de la thématique. Ces aspects ont été néanmoins questionnés par les enseignant·es au moment de choisir les sous-thèmes à travailler avec les élèves, car ils représentent des savoirs utiles pour comprendre le système hydrologique et les enjeux, notamment en lien avec le risque d’inondation. Finalement, les changements climatiques ont été mentionnés une fois sous l’angle de l’urgence, mais ils n’ont pas été mis en lien avec les autres enjeux.

Lors de la deuxième séance de travail, les enseignant·es ont réfléchi à la structure de la séquence en priorisant des thématiques ou enjeux géographiques, puis ont conçu des tâches. Comme les catégories « acteur·rice » et « gestion de l’eau » ont pris une plus grande place dans les discussions, les participant·es ont, de ce fait, choisi ces thèmes : institutions et politique ; société civile ; rivière-biodiversité.

Au niveau des verbatims (Figure 4), les aspects organisationnels et les liens avec la pratique ont pris une part importante des débats mettant parfois au second plan les réflexions didactiques. Les aspects organisationnels font référence au temps de travail pour créer une certaine activité en classe ou à la gestion de l’organisation : la différence entre les classes voie prégymnasiale (VP) et voie générale (VG), le temps d’une sortie sur le terrain et la charge de travail pour créer le matériel à enseigner.

Figure 4

Savoirs géographiques et didactiques en lien avec l'aménagement des cours d'eau de la séance 2 avec les enseignant·es

Savoirs géographiques et didactiques en lien avec l'aménagement des cours d'eau de la séance 2 avec les enseignant·es

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Les enseignant·es font également des liens avec leur pratique en donnant des exemples de ce qu’ils et elles mettent en œuvre en classe :

« EN1 : Comment ça fonctionne chez vous ? Mais moi, pour chaque sortie, il faut que je fasse une demande ou je regarde s'il faut un accompagnement ou pas, et cetera. Donc c'est quelque chose dès qu'elle sera faite que je dois tout de suite demander le plus vite possible.

EN2 : Après, ça dépend, si on emmène les élèves au bord du lac, on signale à la direction.

EN4 : Ça dépend de la sortie, ça dépend si tu sors pendant des heures de cours. Chez nous, c'est comme ça.

EN1 : Et je ne parle même…

EN2 : Il faut juste prévenir à la direction.

EN5 : Si c'est juste 45 minutes et pas trop loin de l'établissement, il n'y a pas besoin de faire grand-chose. Par contre, dès que tu dépasses les 45 minutes et un peu loin de l'établissement, il faut clairement prévenir plus loin. » (Groupe de discussion des enseignant·es de géographie au secondaire, séance 2, Lausanne, Suisse, mai 2023)

L’élaboration de la phase de problématisation a suscité un débat chez les enseignant·es. Ils et elles ont eu souci de choisir des activités adéquates pour arriver à la question de problématisation avec leurs classes. Ils et elles ont proposé d’effectuer une sortie ou de montrer des photos d’événements choquants. L’enjeu de ce choix réside dans la manière de partir des représentations des élèves pour faire émerger une tension sur l’aménagement du cours d’eau. Les enseignant·es se sont mis d’accord pour commencer par un dessin du cours d’eau idéal, puis de le comparer avec des photos. Ensuite, par une discussion collective modérée par l’enseignant·e, les élèves devraient arriver à la problématique suivante : comment améliorer les aménagements du cours d’eau proche de mon école en prenant en compte les usager·ères ?

La place de l’enseignement en extérieur est importante dans les propositions des enseignant·es. Malgré le fait que ce soit une condition proposée par la chercheuse et au-delà des aspects organisationnels, les enseignant·es imaginent des activités à l’extérieur pour leur classe, que ce soit en phase d’amorce pour faire émerger des questions grâce à l’observation et la mise en évidence d’enjeux ou en phase de recherche pour acquérir du savoir notamment sur les acteur·rices. Cet extrait illustre une proposition d’activité qui met les élèves dans des approches sensibles et sensorielles à l’extérieur :

« EN1 : Non, vraiment, de commencer par aller dans l'eau, sentir, qu’ils utilisent le journal de bord. Qu'est-ce qu'ils sentent ? Qu'est-ce qu'ils voient ? Qu'est-ce qu'ils ressentent aussi par le toucher, mais aussi aller dans l'eau ? L'idéal serait que quelqu'un ramène une maladie. J'exagère, évidemment, mais tout ça pour dire que j'aimerais bien qu'ils observent et qu’ils notent assez, même dans le détail, ce qu'ils ont vu puisque comme EN6, je trouverais intéressant qu'ils puissent reprendre ça plus tard. » (Groupe de discussion des enseignant·es de géographie au secondaire, séance 2, Lausanne, Suisse, mai 2023)

Enfin, lors de ces séances, la chercheuse a choisi les modalités de travail et a animé les discussions en donnant des consignes et en partageant la parole. La place de la chercheuse est non négligeable dans ces interactions, car elle a donné et précisé des consignes (29 références) et a facilité, géré les débats (97 références). Le deuxième extrait ci-dessus illustre une façon de conceptualiser les propos afin de trouver un accord commun à la discussion.

En guise de synthèse, les séances de travail avec les enseignant·es ont permis de préciser et choisir des savoirs géographiques multiples : académique, d’experts, vernaculaire ou scolaire. De plus, ils et elles ont discuté de savoirs utiles pour enseigner la thématique, mais se sont souvent montré·es davantage préoccupé·es par des aspects organisationnels, donnant une place prépondérante aux savoirs pédagogiques.

Points de vue de didacticien·nes expert·es sur le dispositif d’enseignement

Les analyses des entretiens avec les didacticien·nes expert·es ont révélé des points d’intérêts tant au niveau de l’objet de savoir qu’au niveau didactique dans chaque approche théorique choisie : la didactique de la géographie, l’éducation à la durabilité et l’enseignement à l’extérieur.

En didactique de la géographie, les expert·es ont mentionné le fait que l’aménagement des cours d’eau représente une thématique fortement ancrée dans la géographie scolaire, mais qui permet des ouvertures transdisciplinaires et interdisciplinaires pertinentes en ED. En effet, l’étude de la qualité de l’eau et notamment l’adoption d’un point de vue davantage biocentré prolongent le cadre proposé par le Plan d’étude romand (PER) en géographie. Il existe un fort potentiel géographique permettant de travailler le concept d’acteur·rices en prenant en compte tous les êtres vivants et en étudiant leurs besoins et intentions (Expert en didactique des sciences naturelles et humaines, HEP Valais, 2022). De plus, la question de l’échelle d’analyse est importante dans l’étude des cours d’eau, car « un événement ici va avoir un impact plus loin, surtout en aval » selon un expert en didactique de la géographie de l'Université de Genève (2022). L’apprentissage de ce concept, tout comme la visualisation des liens entre les différent·es acteur·rices peuvent amener à comprendre les interdépendances et à travailler la pensée complexe. En ce sens, un expert qui a travaillé de manière approfondie sur la pensée complexe affirme que les élèves un peu moins scolaires sont :

« Tout à fait capables de saisir des enjeux de complexité. Il faut pour cela qu'ils en aient envie et donc qu'ils comprennent le sens qu'on fait à la démarche. […] Je pense que c'est d'autant plus important avec eux de passer par une démarche de visualisation graphique des relations entre les multiples facteurs et acteurs qui interviennent. On ira peut-être un tout petit peu moins loin dans la complexité ». (Entretien avec un expert en didactique de la géographie et ED à la HEP Vaud, Lausanne, Suisse, avril 2022)

En lien avec la création d’un nouvel aménagement fluvial, il est nécessaire d’amener du savoir sur les possibles. Cet apport sera utile pour créer des scénarios qui ont du sens (Entretiens avec une experte en didactique de la géographie et ED, HEP Vaud, avril 2022 ; un expert en didactique de la géographie, Université de Genève, mai 2022).

De plus, selon plusieurs expert·es, la phase de synthèse après un projet d’aménagement du territoire par exemple nécessite une réflexion approfondie, car elle doit aboutir à l’institutionnalisation des divers savoirs : compétences et démarches en géographie et en ED. Pour prendre en compte les différentes contraintes et ainsi intégrer des dimensions complexe et créative dans l’aménagement, un processus itératif doit être mis en œuvre en intégrant l’évaluation par les pairs par exemple (Entretiens avec un expert en didactique des sciences et ED, HEP Fribourg, avril 2022 ; une experte en didactique de la géographie et ED, Université de Genève, avril 2022 ; un expert en didactique des sciences naturelles et humaines, HEP Valais, avril 2022). De plus, selon un expert en didactique des sciences et durabilité, de la HEP Vaud (novembre 2022), la dimension citoyenne doit être travaillée de manière concrète en faisant sortir les élèves de l’école et dialoguer avec des spécialistes du domaine et des personnes responsables de l’aménagement des cours d’eau. Dans le cas contraire, des frustrations peuvent émerger chez les élèves, car du temps et un engagement ont été fournis dans un projet qui ne verra jamais le jour.

Lors de l’enseignement à l’extérieur, l’approche expérientielle – amener les élèves dans l'eau par exemple – offre une première expérimentation servant de substrat pour un meilleur ancrage des éléments cognitifs ultérieurs. Cette approche, combinée à une exploration sensorielle et sensible, favorise une compréhension plus profonde du lieu et du paysage. De plus, l'analyse met en évidence l'importance des savoirs vernaculaires, tels que ceux du pêcheur au bord de la rivière, comme une source d'authenticité (Entretiens avec un expert de la pédagogie en extérieur, HEP Vaud, avril 2022 ; une experte didactique géographie, HEP Vaud, avril 2022). L'expert de l'Université de Genève (mai 2022) souligne néanmoins l'importance du choix du lieu sur le terrain, afin d’observer un contraste – entre cours d’eau renaturé et canalisé par exemple – et faire émerger des enjeux invisibles. De plus, plusieurs expert·es soulignent l’adéquation de l’utilisation de dispositifs de l’enseignement à extérieur dans une perspective d’ED, car l’élève est confronté à des savoirs concrets du lieu tout en réfléchissant à ses enjeux de manière complexe et peut-être même transformative si une visée citoyenne est prévue (Entretiens avec une experte en didactique de la géographie et ED, HEP Vaud, avril 2022 ; un expert en pédagogie en extérieur, HEP Vaud, avril 2022). Cependant, des limites à l’extérieur sont identifiées, notamment à travers le partenariat avec l'élève qui n’a pas l’habitude de se mettre dans une posture d’apprenant·e à l’extérieur et la nécessité de dépasser la simple immersion sur le terrain pour créer une tension et favoriser la problématisation (Entretien avec un expert en didactique sciences naturelles et humaines, HEP Valais, avril 2022).

Enfin, les didacticien·nes ont enrichi les aspects des savoirs géographiques et didactiques du dispositif afin de transformer les pratiques dans l’enseignement de la géographie en lien avec l’ED. Ces savoirs didactiques apportent des considérations nouvelles provenant de la recherche et de la formation dans les Hautes écoles pédagogiques romandes.

Discussion

La mise en perspective des données récoltées fait apparaitre une réflexion sur les conditions permettant l’émergence d’une innovation didactique par la recherche collaborative.

En premier lieu, les données issues des séances de travail avec les enseignant·es montrent que ces dernier·ères peuvent mobiliser un savoir géographique problématisé et renouvelé dans une perspective de durabilité forte lorsqu’ils et elles sont accompagné·es. En effet, à travers l’utilisation du concept d’acteur·rice, les enseignant·es illustrent la complexité du savoir géographique en prenant en compte une pluralité de perceptions et de potentiels conflits d’usages. De plus, ce concept a également été discuté lors des séances dans une volonté de le faire évoluer en considérant tous les êtres vivants et la nature en tant qu’acteur·rices dans une perspective biocentrée et non uniquement les êtres humains. Ils et elles réfléchissent au niveau didactique de la manière de mener une phase de problématisation pertinente en faisant émerger les représentations des élèves tout en créant des tensions géographiques utiles pour créer une problématique. Ainsi, les enseignant·es se saisissent des opportunités de la discipline de la géographie à travers la problématisation et le concept d’acteur·rice, pour inscrire la séquence au sein d’une éducation à la durabilité.

Le même constat peut être établi avec l’enseignement à l’extérieur. Cette modalité de travail à l’extérieur avait été initialement imposée aux enseignant·es afin de travailler sur les cours d’eau proches de leur école. Ils et elles ont saisi l’opportunité d’inclure cette modalité de manière créative. En effet, cette façon de considérer l’enseignement de la géographie est nouvelle par rapport aux manuels romands de géographie. De plus, certain·es enseignant·es ont proposé des activités en lien avec une approche expérientielle qui favorise le développement chez l’élève d’un savoir acquis par les sens, les émotions et son expérience du lieu (Leininger-Frézal et al., 2020). Cette approche peut également participer à remettre en question un certain rapport à la nature. Cette géographie expérientielle, éthique et problématisée représente une innovation didactique par rapport à l’enseignement de la géographie proposée dans les manuels. En effet, les enseignant·es, par l’accompagnement de la chercheuse, ont une volonté de recomposer la discipline de la géographie au niveau des savoirs et des approches mobilisées afin qu’elle soit en accord avec les problématiques sociétales actuelles et la nécessité de former de futur·es citoyen·nes capables de réfléchir et d’agir pour une société plus durable (Audigier et al., 2011).

Par ce travail collaboratif, le dispositif bénéficie de manière innovante de différents types de savoirs pertinents (Figure 5) pour enseigner la géographie dans une perspective d’ED dans le but de favoriser une hybridation des savoirs chez les élèves (Bédouret et al., 2018) et de créer un dispositif innovant dans le contexte actuel de changements environnementaux et sociaux globaux. En ce sens, la recherche collaborative accompagnée d’une approche transdisciplinaire est nécessaire pour faire émerger ces savoirs et l’apport de chaque partie prenante colore les savoirs produits pour créer le dispositif. Au sein du dispositif, l’hybridation de ces savoirs a été pensée lors de la phase de recherche, notamment, qui est composée de deux sorties. La première sortie favorise l’expérience grâce à une grille polysensorielle et sensible que l’élève doit remplir au bord du cours d’eau à l’extérieur. La seconde sortie à la fin de la phase de la recherche amène les élèves par groupe à proposer de nouveaux aménagements à partir d’une vue paysagère en dessinant sur des papiers transparents posés sur un plexiglas.

Figure 5

Recomposition didactique et innovation en géographie dans une perspective d’ED par la mobilisation de savoirs multiples en recherche collaborative

Recomposition didactique et innovation en géographie dans une perspective d’ED par la mobilisation de savoirs multiples en recherche collaborative

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En troisième lieu, le rôle de la chercheuse a été indispensable dans ce processus. Cette dernière a d’abord sélectionné des approches théoriques qui semblaient pertinentes pour implémenter l’ED dans l’enseignement de la géographie. Elle a ensuite effectué les entretiens avec les expert·es afin de récolter les différents types de savoirs indispensables pour comprendre les enjeux locaux et d’actualité sur l’aménagement des cours d’eau. La chercheuse a joué un rôle essentiel de médiatrice des savoirs académiques, experts, vernaculaires et didactique. Cette médiation et la facilitation des échanges lors des séances de travail ont été nécessaires pour créer un dispositif qui transforme l’enseignement de la géographie dans une perspective d’ED.

Enfin, le dispositif a été pensé de manière collaborative, mais les contraintes institutionnelles et horaires n’ont malheureusement pas permis de créer de véritables communautés locales de pratiques entre les enseignant·es et les acteur·rices du territoire. Cet aspect communautaire est notamment recommandé dans une approche globale institutionnelle en ED (UNESCO, 2017) et place-based en pédagogie en extérieur (Wattchow et Brown, 2011). Néanmoins, le travail entre les enseignant·es et la chercheuse a été fortement utile afin de créer une communauté de pratiques. En effet, des référentiels communs utiles pour la mise en œuvre du dispositif en classe ont émergé aux niveaux théorique et pratique.

Conclusion

Pour conclure, cet article a montré le processus de création d’un dispositif didactique sur l’aménagement des cours d’eau en géographie et en ED. Une limite identifiée dans ce processus de recherche collaborative est l’origine des préoccupations qui ont été soulevées par la chercheuse. En effet, les conditions proposées dès le début de la recherche ne sont pas issues des préoccupations du terrain comme cela pourrait être préconisé en recherche collaborative (Morissette, 2013). Cette étude avait pour but de faire évoluer les pratiques dans une perspective d’ED.

L’innovation didactique au sein du dispositif par la recherche collaborative a émergé à partir de trois conditions : (i) la recomposition disciplinaire collective en géographie nécessaire pour étudier les enjeux locaux en ED ; (ii) l’émergence et l’hybridation d’une pluralité de savoirs géographiques (académiques, d’experts et vernaculaire), didactiques et pédagogiques; (iii) le rôle de la chercheuse dans ce processus – la médiation des savoirs et la facilitation des séances de travail avec les enseignant·es. Il n’est pas encore possible de savoir si l’innovation est complète, car le dispositif d’enseignement n’a pas encore été diffusé à large échelle ni reconnu au sein de la communauté enseignante romande. Toutefois, les enseignant·es qui ont participé à l’étude se sont saisi·es de manière créative des contraintes pour créer des activités en lien avec le PER, mais nouvelles, qui abordent la géographie par un problème complexe, sur l’aménagement des cours d’eau, et dont les solutions sont adaptées au contexte local en prenant en compte une pluralité d’acteur·rices et les principes de la pédagogie en extérieur.