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1. Introduction et problématique

Les résultats de recherche suggèrent que la manière dont les enseignant⋅e⋅s envisagent l’intégration des élèves ayant des besoins particuliers aurait un impact sur leurs chances de réussite (Avramidis, Bayliss et Burden, 2000 ; Hastings et Oakford, 2003 ; Monsen, Ewing et Kwoka, 2014). Les attitudes positives des enseignant⋅e⋅s peuvent, par exemple, contribuer à diminuer les problèmes de comportement et modifier la perception des élèves concernant leurs pairs ayant des besoins particuliers (Bélanger, 2003). Elles peuvent aussi augmenter leur intention de différencier leur enseignement pour répondre aux besoins particuliers des élèves ou d’utiliser les pratiques recommandées (Monsen et coll., 2014 ; Sharma, Aiello, Pace, Round et Subban, 2018 ; Sharma, Forlin et Loreman, 2008). Cet article cherche à cerner les attitudes entretenues par les enseignant⋅e⋅s envers l’intégration scolaire des élèves présentant des difficultés comportementales ainsi que les facteurs qui les influencent.

Parmi les élèves ayant des besoins particuliers, les élèves présentant des difficultés comportementales semblent les plus difficiles à intégrer en classe ordinaire (Kauffman et Landrum, 2009). Comparativement aux autres élèves, elles⋅ils sont plus souvent placé⋅e⋅s dans des environnements ségrégués ou restrictifs (Aud, Hussar, Planty, Snyder, Bianco, Fox et Drake, 2010 ; Smith, Katsiyannis et Ryan, 2011). À titre indicatif, au Québec, en 2015-2016, 32,6 % des élèves ayant des troubles graves du comportement étaient intégré⋅e⋅s en classe ordinaire, comparativement à 74 % des élèves handicapé⋅e⋅s ou en difficulté d’apprentissage et d’adaptation (Institut de la statistique du Québec, 2018).

Selon le ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (2015), autant les élèves à risque sur le plan comportemental que celles⋅ceux présentant des troubles du comportement. Les élèves à risque présentent des facteurs de vulnérabilité dans leurs environnements social, familial ou scolaire susceptibles d’influer négativement sur leurs comportements. Elles⋅ils sont considéré⋅e⋅s à risque de développer un trouble du comportement et d’expérimenter des échecs sur le plan scolaire et social si elles⋅ils ne bénéficient pas d’un soutien approprié. Quant aux élèves ayant des troubles du comportement, elles⋅ils manifestent « un déficit important de la capacité d’adaptation se manifestant par des difficultés significatives d’interaction avec un ou plusieurs éléments de l’environnement scolaire, social ou familial » (p. 24). Il peut s’agir de comportements inadaptés tant sur le plan extériorisé (par exemple, hyperactivité, actes d’agression, opposition, provocation, etc.) qu’intériorisé (par exemple, manifestations d’anxiété, comportement de retrait). Par ailleurs, dans les écrits scientifiques, les troubles du comportement correspondent habituellement seulement aux comportements de types extériorisés (American Psychiatric Association, 2013). Ainsi, dans le cadre de cet article, on se réfère aux difficultés comportementales extériorisées seulement.

2. Objectifs de l’étude

Cet article vise à dresser le portrait des attitudes des enseignant⋅e⋅s québécois es concernant l’intégration scolaire des élèves présentant des difficultés comportementales. Les objectifs spécifiques sont : 1) de décrire les attitudes cognitives, affectives et comportementales des enseignant⋅e⋅s et 2) d’examiner la contribution de variables personnelles et contextuelles pour prédire chacune des attitudes spécifiques.

3. Contexte théorique

3.1 Conceptualisation des attitudes

Les attitudes envers l’intégration des élèves ayant des besoins particuliers font référence à la perception qu’ont les enseignant⋅e⋅s du fait d’enseigner à ces élèves en classe ordinaire. La plupart des études sur la question (Ahmmed, Sharma et Deppeler, 2012 ; Goddard et Evans, 2018) se basent sur la théorie des attitudes où trois composantes sont identifiées : affectives, cognitives et comportementales (Breckler, 1984 ; Eagly et Chaiken, 1993). La composante cognitive renvoie à la fois aux connaissances et aux croyances des enseignant⋅e⋅s concernant les bienfaits de l’intégration des élèves présentant des difficultés comportementales en classe ordinaire. La composante affective se rapporte au sentiment d’aise ou de malaise ressenti par les enseignant⋅e⋅s relativement à l’intégration scolaire de ces élèves. Quant à la composante comportementale, elle correspond à leur volonté d’agir pour favoriser l’intégration de ces élèves.

3.2 Variables influençant les attitudes envers l’intégration scolaire des élèves ayant des besoins particuliers

Avramidis et Norwich (2002) ont identifié trois sources d’influence majeures concernant ces attitudes des enseignant⋅e⋅s : les caractéristiques des élèves, les caractéristiques personnelles et les variables contextuelles liées à l’environnement. Comme la plupart des études portent sur les attitudes à l’égard de l’ensemble des élèves ayant des besoins particuliers, nous présentons d’abord les variables influençant de façon générale ces attitudes, puis des informations plus spécifiques aux élèves présentant des difficultés comportementales lorsque disponibles.

3.2.1 Caractéristiques des élèves

Deux variables ressortent dans les écrits : le type de difficulté des élèves et le degré de sévérité. Le type de difficulté de l’élève se révèle un des plus importants facteurs prédictifs des attitudes envers l’intégration scolaire des élèves ayant des besoins particuliers (Avramidis et Norwich, 2002 ; de Boer, Pijl et Minnaert, 2010). Lorsque l’on considère toutes les catégories d’élèves à besoins particuliers, les attitudes des enseignant⋅e⋅s se révèlent plus négatives quant à l’intégration des élèves présentant des difficultés comportementales, que ce soit au préscolaire (Gal, Schreur et Engel-Yeger, 2010 ; Lee, Yeung, Tracey et Barker, 2015), au primaire (Avramidis et coll., 2000 ; Čagran et Schmidt, 2011 ; Cook, 2001 ; Cook, Cameron et Tankersley, 2007 ; de Boer et coll., 2010 ; Glaubman et Lifshitz, 2004 ; Monsen et coll., 2014 ; Randoll, 2008 ; Shevlin, Winter et Flynn, 2013 ; Soodak, Podell et Lehman, 1998) ou au secondaire (Avramidis et coll., 2000 ; Shevlin et coll., 2013 ; Soodak et coll., 1998). Aussi, de façon générale, les attitudes s’avèrent plus négatives pour les cas les plus sévères de difficultés, qu’elles soient comportementales ou autres (Avramidis et Kalyva, 2007 ; Cook, 2001 ; Yan et Sin, 2014).

3.2.2 Caractéristiques personnelles des enseignant⋅e⋅s

Il n’y a pas de consensus concernant l’influence du genre sur les attitudes envers l’intégration scolaire des élèves ayant des besoins particuliers. Alors que certaines ne révèlent pas de différences significatives (Avramidis et coll., 2000 ; Parasuram, 2006 ; Van Reusen, Shoho et Barker, 2000 ; Yan et Sin ; 2014), une étude effectuée au préscolaire rapporte des attitudes plus positives pour les enseignantes (Glaubman et Lifshitz, 2004), tandis qu’une étude réalisée au secondaire indique le contraire (Ernst et Rogers, 2009). Dans une étude portant spécifiquement sur les élèves présentant des difficultés comportementales, aucune différence significative n’est toutefois relevée (Plouffe, Couture, Massé, Bégin et Rousseau, 2019).

De façon générale, la formation reçue concernant les élèves ayant des besoins particuliers est liée positivement aux attitudes des enseignant⋅e⋅s (Avramidis et coll., 2000 ; Avramidis et Kalyva, 2007 ; Boyle, Topping et Jindal-Snape, 2013 ; Lee et coll., 2015 ; Ross-Hill, 2009 ; Van Reusen et coll., 2000). En ce qui a trait aux élèves présentant des difficultés comportementales, la participation à une formation spécifique sur les comportements difficiles est associée à des attitudes positives et à une meilleure compréhension (Drysdale, Williams et Meaney, 2007 ; Ernst et Rogers, 2009 ; MacFarlane et Woolfson, 2013).

La plupart des recherches ne montrent pas de liens significatifs avec les années d’expérience (Ahmmed et coll., 2012 ; Avramidis et coll. 2000 ; Boyle et coll., 2013 ; Dias et Cadime, 2016 ; Ross-Hill, 2009 ; Van Reusen et coll., 2000). Quand des différences sont trouvées, les attitudes s’avèrent moins favorables pour les enseignant⋅e⋅s plus expérimenté⋅e⋅s (Gal et coll., 2010 ; Parasuram, 2006 ; Soodak et coll., 1998 ; Yan et Sin, 2014). Pour les élèves présentant des difficultés comportementales, deux études vont dans le même sens (Hind, Larkin et Dunn, 2018 ; MacFarlane et Woolfson, 2013) alors qu’une autre affirme l’inverse (Plouffe et coll., 2019).

3.2.3 Variables contextuelles

En ce qui concerne le niveau scolaire, alors qu’une étude ne signale pas de différence entre le primaire et le secondaire pour les attitudes envers l’intégration des élèves ayant des besoins particuliers (Avramidis et coll., 2000), une autre révèle des attitudes plus négatives au secondaire qu’au préscolaire ou au primaire (Ross-Hill, 2009). La taille de l’école et la taille des groupes ne semblent pas influencer significativement les attitudes des enseignant⋅e⋅s (Avramidis et coll., 2000). Enfin, une étude montre que les enseignant⋅e⋅s en adaptation scolaire adoptent des attitudes plus positives envers l’inclusion scolaire que celles⋅ceux du secteur régulier (Song, 2016). Les attitudes des enseignant⋅e⋅s à l’égard des élèves présentant des difficultés comportementales semblent plus positives lorsqu’elles⋅ils perçoivent recevoir un soutien suffisant de la direction de l’école ou des autres intervenant⋅e⋅s scolaires (Harmon, 2009 ; Hind et coll., 2018).

À l’issue de cette analyse des études portant sur les attitudes envers l’intégration scolaire des élèves à besoins particuliers en classe ordinaire, il appert que plusieurs résultats contradictoires ne permettent pas de statuer sur l’influence des caractéristiques, plus particulièrement celles qui sont personnelles et contextuelles. Il est possible que les devis empruntés aient influencé les résultats descriptifs et corrélationnels obtenus, étant donné que la plupart n’ont pas considéré l’interinfluence qu’elles peuvent avoir entre elles (par exemple, genre, secteur, formation reçue). De plus, seulement trois études portent spécifiquement sur les attitudes à l’égard des élèves présentant des difficultés comportementales (Hind et coll., 2018 ; MacFarlane et Woolfson, 2013 ; Plouffe et coll., 2019), dont une seule canadienne. Par conséquent, on sait peu de choses sur les attitudes des enseignant⋅e⋅s à l’égard des élèves présentant des difficultés comportementales. Aussi, une seule étude a examiné les différentes dimensions des attitudes (Goddard et Evans, 2018). Étant donné les liens entre les attitudes et les pratiques mises en oeuvre par les enseignant⋅e⋅s, ces connaissances permettraient de mieux comprendre comment se sentent les enseignant⋅e⋅s pour mieux les accompagner en tenant compte de leurs croyances, et possiblement aborder directement celles-ci dans leur formation initiale et continue.

4. Méthodologie

L’étude suit un devis descriptif corrélationnel (Fortin et Gagnon, 2016). Elle s’inscrit dans un projet plus vaste visant notamment à déterminer les conditions favorisant l’intégration des élèves présentant des difficultés comportementales en classe ordinaire. Pour cette partie de l’étude, les données ont été recueillies par l’entremise d’un questionnaire en ligne hébergé sur un site internet sécurisé.

4.1 Procédure de recrutement et participant⋅e⋅s

La méthode d’échantillonnage non probabiliste se base sur l’effet proximal en sollicitant les participant⋅e⋅s en fonction de l’accessibilité du milieu ciblé (Williams et Protheroe, 2008). Ainsi, de l’ensemble des commissions scolaires francophones du Québec (n = 60) invitées à fournir les courriels de leurs enseignant⋅e⋅s, 18 (liste de 11 700 enseignant⋅e⋅s) ont accepté afin que nous transmettions directement l’invitation et un rappel à y participer. Vingt commissions scolaires (environ 10 000 enseignant⋅e⋅s) et 32 écoles privées (environ 900 enseignant⋅e⋅s) ont préféré gérer les invitations sans que nous puissions faire état de leur transmission. L’invitation a également circulé sur deux pages Facebook. Des 2585 personnes ayant cliqué sur le lien de l’invitation, 190 ont choisi de ne pas y participer et 326 ont été exclues des analyses parce qu’elles ont répondu plus d’une fois au questionnaire (n = 39) ou à quelques énoncés seulement (n = 297).

L’échantillon final comprend 2276 enseignant⋅e⋅s du préscolaire/primaire (n = 1373, 60,3 %) et du secondaire (n = 903, 39,7 %). Le taux de participation, estimé à 10,07 %, permet d’atteindre un seuil significatif minimal de 0,03 et de considérer l’échantillon comme valide pour ce genre d’étude (Williams et Protheroe, 2008). Les enseignant⋅e⋅s pratiquent dans une école publique (95 %) ou privée (5 %) dont l’indice de milieu socioéconomique est principalement de niveau défavorisé (40,4 %), moyen (37,5 %) ou favorisé (22 %). Pour 81,3 % des participant⋅e⋅s, le niveau de scolarité le plus élevé est le baccalauréat. Le tableau 1 présente les données sociodémographiques de l’échantillon retenues pour les analyses subséquentes. Comparativement à la population des enseignant⋅e⋅s du Québec (Statistique Canada, 2018), l’échantillon comprend une proportion un peu plus grande de femmes (83,6 % contre 75,47 %).

Tableau 1

Caractéristiques des participant⋅e⋅s

Caractéristiques des participant⋅e⋅s

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4.2 Instrumentation

Les enseignant⋅e⋅s ont rempli deux instruments pour cette l’étude. Le questionnaire sociodémographique comporte 13 questions portant sur des variables individuelles (genre, groupe d’âge, niveau de scolarité complété, années d’expérience, heures de formation reçues sur les difficultés comportementales lors de la formation initiale ou continue, besoins de formation et d’accompagnement) et des variables contextuelles (type d’établissement, indice de milieu socioéconomique, secteur et ordre d’enseignement, nombre moyen d’élèves présentant des difficultés comportementales intégré⋅e⋅s dans leur(s) groupe(s), nombre de participations à l’élaboration d’un plan d’intervention pour ces élèves depuis deux ans) agissant en tant que variables indépendantes.

Le second questionnaire, le Multidimensional Attitudes Toward Inclusive Education Scale (Mahat, 2008), mesure les attitudes des enseignant⋅e⋅s à l’égard de l’inclusion scolaire des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers. L’instrument a été traduit de l’anglais selon une procédure de traduction composite et inversée et les énoncés ont été par la suite adaptés pour les élèves présentant des difficultés comportementales. Il comporte 18 énoncés à coter sur une échelle de type Likert allant de 1 (tout à fait en désaccord) à 6 (tout à fait d’accord). Les items sont répartis en trois sous-échelles d’attitudes : cognitives (n = 6 ; α = 0,83), affectives (n = 6 ; α = 0,80), comportementales (n = 6 ; α = 0,90). Les qualités psychométriques rapportées sont calculées à partir de l’échantillon de la présente étude ; les indices de cohérence internes correspondent à l’alpha ordinal polychorique.

4.3 Déroulement

La collecte de données s’est étendue sur trois mois. Un courriel de rappel a été envoyé deux semaines après le premier envoi pour les participant⋅e⋅s dont les commissions scolaires nous avaient fait parvenir le courriel et pour celles⋅ceux n’ayant pas terminé le questionnaire.

4.4 Méthode d’analyse des données

Des analyses statistiques ont été réalisées à l’aide du logiciel IBM SPSS Statistics version 24 (IBM Corporation, 2017). Pour l’objectif 1, des analyses descriptives (scores moyens, écarts types) ont été effectuées pour chaque sous-échelle, ainsi qu’une série de tests t pour échantillons appariés ayant permis de vérifier les différences entre les dimensions des attitudes.

Pour le deuxième objectif, afin d’examiner quelles sont les variables indépendantes personnelles et contextuelles pouvant agir comme prédictrices des attitudes tout en tenant compte des interrelations entre ces variables, une série de trois analyses de régression linéaire hiérarchique a été accomplie sur chaque variable dépendante représentant une échelle d’attitudes.

4.5 Considérations éthiques

Toutes les procédures ont été approuvées par le comité d’éthique de l’université de la chercheuse responsable. Avant de fournir leur consentement et d’être dirigées vers un questionnaire hébergé sur un site internet sécurisé, toutes les personnes étaient informées des buts de la recherche, des éléments de consentement, dont la gestion confidentielle des données, et de la possibilité de recevoir les résultats de la recherche par courriel.

5. Résultats

5.1 Analyses préliminaires

Des analyses préliminaires montrent que la proportion des valeurs manquantes sur les variables indépendantes varie de 0,2 % à 1,8 %. Celles-ci ont été remplacées par le score moyen des échelles pour les variables continues, et par le score correspondant à la catégorie la plus fréquente pour les variables catégorielles. L’analyse de la distribution des variables indépendantes a permis d’identifier des valeurs extrêmes, dont la proportion varie entre 0,1 % à 0,5 %, qui ont été remplacées par un score correspondant au 98e centile de chacune des variables relevées. Pour les variables dépendantes, aucune donnée manquante n’a été observée et le postulat de normalité de la distribution a été validé à partir des indices d’asymétrie et d’aplatissement (tableau 2).

Tableau 2

Statistiques descriptives et corrélations de Pearson entre les variables dépendantes (n = 2276)

Statistiques descriptives et corrélations de Pearson entre les variables dépendantes (n = 2276)

Note. *p < 0,05. **p < 0,01. ***p < 0,001.

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Les analyses de variances univariées (tests t et ANOVA) ont permis d’identifier l’absence de différence sur les variables dépendantes des échelles de stratégies pour les variables indépendantes du type d’école (publique/privé) et d’indice de statut socioéconomique, qui ne seront pas retenues lors des analyses subséquentes. Le tableau 3 rapporte les corrélations entre les variables dépendantes et indépendantes. Les corrélations avec les variables indépendantes s’étalent de -0,19 à 0,12.

Tableau 3

Corrélation de Pearson entre les variables sociodémographiques (indépendantes) et les variables relatives aux attitudes (dépendantes)

Corrélation de Pearson entre les variables sociodémographiques (indépendantes) et les variables relatives aux attitudes (dépendantes)

Note. * p < .05 ; ** p < .01 ; *** p < .001.

Genre codé comme masculin = 0, féminin = 1. Secteur codé comme enseignement général = 0, spécial = 1. Formation initiale et continue = heures. Nombre d’élèves intégré⋅e⋅s et Participation à un plan d’intervention = nombre.

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5.2 Description des attitudes

Le tableau 2 présente les moyennes, écarts types et corrélations des variables dépendantes. Les scores moyens se révèlent supérieurs à la borne centrale des échelles respectives. Dans l’ensemble, les attitudes des enseignant⋅e⋅s apparaissent plutôt neutres ou positives. Selon les résultats des tests t appariés, les moyennes des différentes échelles diffèrent significativement les unes des autres (p < 0,001), les attitudes comportementales étant les plus positives. Les corrélations indiquent une relation significative entre les variables dépendantes.

5.3 Contributions des variables personnelles et contextuelles sur les attitudes

Pour chacune des analyses de régression linéaire hiérarchique, à l’étape un, les variables relatives au genre et aux années d’expérience ont d’abord été introduites parce qu’elles représentent des caractéristiques personnelles sur lesquelles les acteurs scolaires ont peu de pouvoir d’action. Deux autres variables (c’est-à-dire les sources a et b) ont été introduites afin de contrôler l’effet potentiel d’avoir participé à une autre portion de l’étude (par exemple, groupe de discussion, entretien individuel). Les autres variables indépendantes représentant des caractéristiques contextuelles ont été ajoutées à l’étape deux. Pour l’ensemble de ces analyses, les prémisses d’indépendance des erreurs (min = 1,94 ; max = 2,04), d’homoscédasticité (min = -3,20 ; max = 1,86) et d’absence de multicolinéarité (min = 1,03 ; max = 1,35) ont été respectées. Les effets principaux sont rapportés ici par étape et par variable indépendante, selon leur contribution décroissante à prédire les variables dépendantes (tableau 4).

Parmi les variables contrôles introduites à la première étape, seules les années d’expérience sont significativement liées aux trois attitudes, où plus les enseignante⋅s exercent depuis longtemps, moins les attitudes s’avèrent positives. L’ordre d’enseignement est significativement lié à deux échelles seulement : les enseignant⋅e⋅s du secondaire manifestent des attitudes cognitives et comportementales moins positives que les enseignant⋅e⋅s du préscolaire/primaire. Les variables indépendantes de l’étape un contribuent à expliquer significativement les attitudes, pour une variance expliquée variant de 2,7 % à 3,6 %, la proportion la plus élevée étant associée aux attitudes comportementales. Le barème standard indiquerait que c’est une faible variance expliquée (Tabachnick et Fidell, 2013). Par contre, étant donné qu’il n’y a pas d’études comparables à notre connaissance, il est difficile de qualifier davantage ces résultats.

Parmi les variables indépendantes introduites lors de la deuxième étape en tant que prédictrices des attitudes, le secteur d’enseignement est lié significativement aux trois échelles d’attitudes. Les enseignant⋅e⋅s qui exercent principalement au secteur régulier rapportent des attitudes cognitives plus positives, mais celles⋅ceux qui exercent en adaptation scolaire rapportent des attitudes affectives et comportementales plus positives. Le nombre d’heures de formation reçue sur le thème des difficultés comportementales lors de la formation initiale est lié significativement aux trois échelles : plus ce nombre augmente, plus les attitudes se révèlent positives. Il en est de même pour les heures de formation continue, mais seulement pour les échelles affectives et comportementales. La fréquence de participation à un plan d’intervention est associée significativement seulement à l’échelle comportementale : plus celle-ci est élevée, plus les attitudes comportementales sont positives. Enfin, en ce qui concerne le nombre d’élèves intégré⋅e⋅s présentant des difficultés comportementales, un lien significatif n’est observé que pour les attitudes cognitives, où plus le nombre d’élèves est élevé, plus ces attitudes apparaissent négatives.

Tableau 4

Analyses de régression linéaire hiérarchique prédisant les attitudes (n = 2276)

Analyses de régression linéaire hiérarchique prédisant les attitudes (n = 2276)

Note. * p < 0,05 ; ** p < 0,01 ; *** p < 0,001.

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Ensemble, les variables indépendantes intégrées à l’étape 2 contribuent significativement à la prédiction de trois variables dépendantes dans une proportion variant de 1,0 % à 5,5 %, la proportion la plus élevée étant ici aussi associée aux attitudes comportementales.

6. Discussion des résultats

Dans l’ensemble, on observe que les attitudes des enseignant⋅e⋅s québécois⋅es apparaissent plutôt neutres ou positives. Ainsi, bien que ces dernier⋅ère⋅s croient plus ou moins que la classe ordinaire puisse répondre aux besoins des élèves présentant des difficultés comportementales (attitude cognitive), elles⋅ils adoptent des attitudes affectives assez positives à ce sujet et demeurent ouvert⋅e⋅s à adapter leur enseignement (attitudes comportementales) aux besoins de ces élèves. Ces résultats concordent avec ceux de l’étude de Štemberger et Kiswarday (2018) dans laquelle le même instrument a été utilisé. Bien que les attitudes comportementales nous fournissent un indice sur ce que les enseignant⋅e⋅s sont prêt⋅e⋅s à mettre en oeuvre, il reste quand même à vérifier si elles sont réellement liées aux pratiques utilisées.

Aussi, alors que la variable du genre ne semble exercer aucune influence sur leurs attitudes, les années d’expérience joueraient un rôle plus fort en ce qui a trait à l’adoption de telle ou telle attitude, surtout en ce qui concerne les attitudes comportementales. En effet, on observe que plus les enseignant⋅e⋅s ont de l’expérience, moins elles⋅ils se montrent ouvert⋅e⋅s à adapter leur enseignement pour favoriser l’intégration scolaire de ces élèves. Ces résultats corroborent ceux d’autres études générales sur l’inclusion des élèves ayant des besoins particuliers (Gal et coll., 2010 ; Parasuram, 2006 ; Soodak et coll., 1998 ; Yan et Sin, 2014) et ceux d’études plus spécifiques aux élèves présentant des difficultés comportementales (Hind et coll., 2018 ; MacFarlane et Woolfson, 2013). Comme le suggèrent Hind et ses collègues (2018), il est possible que les enseignant⋅e⋅s moins expérimenté⋅e⋅s détiennent une expérience plus limitée quant à l’intégration de ces élèves et sous-estiment les défis auxquels elles⋅ils pourraient faire face quant à leur intégration. Néanmoins, il serait pertinent de soutenir les enseignant⋅e⋅s moins expérimenté⋅e⋅s afin qu’elles⋅ils conservent ces attitudes positives.

Cette étude nuance les résultats antérieurs concernant l’influence du secteur d’enseignement. En effet, bien que les enseignant⋅e⋅s d’adaptation scolaire manifestent des attitudes affectives et comportementales plus positives que les enseignant⋅e⋅s du régulier en ce qui concerne l’intégration scolaire des élèves présentant des difficultés comportementales, elles⋅ils semblent un peu moins croire aux bénéfices de l’intégration pour ces élèves. Cela pourrait potentiellement affecter les efforts déployés pour que les élèves qui cheminent en adaptation scolaire réintègrent le secteur régulier.

Comparativement aux enseignant⋅e⋅s du préscolaire et du primaire, les enseignant⋅e⋅s du secondaire croient moins aux bénéfices de l’intégration scolaire des élèves et apparaissent moins disposé⋅e⋅s à agir pour favoriser leur intégration. Cela peut être lié au contexte de scolarisation du secondaire où les enseignant⋅e⋅s interviennent auprès d’un plus grand nombre d’élèves, entravant ainsi la connaissance de ces dernier⋅ère⋅s et la mise en oeuvre de pratiques favorables à l’intégration des élèves présentant des difficultés comportementales. Aussi, les parcours éducatifs particuliers au secondaire favorisent la formation de groupes d’élèves homogènes qui ont pour effet d’augmenter le nombre d’élèves en difficulté dans le parcours dit régulier (Marcotte-Fournier, Bourdon, Lessard et Dionne, 2016). Contrairement au primaire, le changement des locaux rend plus difficiles les aménagements physiques pour répondre aux besoins particuliers des élèves (Gaudreau, Verret, Massé, Nadeau et Picher, 2018). Il se peut également que ce soit lié à la formation reçue, car dans une étude, les enseignante⋅s du primaire se sentaient mieux formé⋅e⋅s pour répondre aux besoins des élèves handicapé⋅e⋅s ou en difficulté d’apprentissage et d’adaptation que celles⋅ceux du secondaire (Cook et coll., 2007). Cela peut aussi indiquer que l’intégration des élèves présentant des difficultés comportementales est plus difficile au secondaire et que le personnel enseignant a besoin de plus de soutien et d’accompagnement pour que l’expérience soit vécue positivement.

Par ailleurs, on constate que la formation initiale influence positivement les trois dimensions (cognitive, affective, comportementale) des attitudes adoptées par les enseignant⋅e⋅s, alors que la formation continue semble surtout avoir un effet positif sur leurs attitudes comportementales. Cela renforce l’importance de former les enseignant⋅e⋅s sur les caractéristiques des élèves présentant des difficultés comportementales et les interventions à privilégier auprès d’elles⋅eux, en particulier lors de la formation initiale.

Plus le nombre d’élèves présentant des difficultés comportementales intégré⋅e⋅s dans les groupes est élevé, moins les enseignant⋅e⋅s croient aux bénéfices de l’intégration. Cela concorde avec les résultats des recherches qui indiquent qu’on ne doit pas dépasser un certain ratio d’élèves en difficultés/élèves tout venant pour que l’intégration des élèves en difficulté soit viable (Rousseau, Point, Vienneau, Blais, Desmarais, Maunier et Tétreault, 2015).

Plus les enseignant⋅e⋅s ont participé à l’élaboration d’un plan d’intervention, plus elles⋅ils sont ouvert⋅e⋅s à adapter leur enseignement. Faute d’étude antérieure ayant vérifié la contribution de cette participation sur les attitudes, il est tout de même possible d’imaginer qu’à l’instar des effets d’un processus d’accompagnement (Nadeau, Normandeau et Massé, 2012), les discussions de cas en équipe multidisciplinaire permettent d’approfondir la compréhension des enseignant⋅e⋅s quant à la nature des difficultés des élèves, de cibler avec plus de justesse les moyens pour répondre à leurs besoins et de bonifier la mise en oeuvre des pratiques (Desbiens et Massé, 2014), ce qui pourrait influencer positivement leur ouverture à adapter leur enseignement.

7. Conclusion

Cette étude a permis d’effectuer le portrait des attitudes des enseignant⋅e⋅s québécois⋅es du préscolaire/primaire et du secondaire à l’égard de l’intégration scolaire des élèves présentant des difficultés comportementales. Par rapport aux études antérieures, elle contribue à l’avancement des connaissances en dégageant l’influence relative des variables personnelles et contextuelles sur les attitudes des enseignante⋅s et l’influence de nouvelles variables non étudiées, dont le nombre d’élèves présentant des difficultés comportementales intégré⋅e⋅s et la participation à un plan d’intervention. Elle précise aussi l’influence différente selon la dimension des attitudes touchée. Ces résultats soulignent l’importance de l’influence positive de la formation initiale et continue sur les attitudes des enseignant⋅e⋅s à l’égard de l’intégration de ces élèves.

Cette étude comporte certaines limites. Le taux de réponse à l’enquête apparait relativement bas. Cela peut s’expliquer par le fait que l’invitation n’a pu être transmise directement aux enseignant⋅e⋅s pour au moins la moitié des commissions scolaires participantes. Il était ainsi impossible d’effectuer des rappels et de s’assurer de la réception du message. Par exemple, certaines commissions scolaires ont transmis le message aux directions d’école qui décidaient par la suite de le transférer ou non à leurs enseignant⋅e⋅s. D’autre part, il se peut que les enseignant⋅e⋅s favorables à l’intégration scolaire aient été plus tenté⋅e⋅s de répondre à cette enquête et que cela ait influencé favorablement les résultats. Aussi, étant donné le faible pourcentage de variance expliquée, d’autres facteurs non retenus dans l’étude semblent entrer en jeu dans la détermination des attitudes.

Dans d’autres projets, il serait pertinent d’étudier si les attitudes des enseignant⋅e⋅s prédisent leur intention d’agir et les pratiques qu’elles⋅ils utilisent effectivement en classe. Aussi, étant donné la variance expliquée par les variables du modèle, d’autres études doivent permettre de vérifier l’influence d’autres variables individuelles et contextuelles pour prédire le recours aux stratégies, telles que le sentiment d’auto-efficacité, les perceptions de contrôle (Ajzen, 2012) et l’expérience d’intégration des élèves présentant des difficultés comportementales, notamment le soutien reçu (Hind et coll., 2018).