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1. Introduction et problématique

La violence en milieu scolaire est un problème important qui doit être abordé sous l’angle de l’éducation à la santé. La santé peut être définie comme un […]état complet de bien-être physique, psychologique et social et non uniquement l’absence de maladie ou d’infirmité (Organisation mondiale de la Santé, 2005, p. 14). L’éducation à la santé est donc un processus pédagogique élargi par lequel les individus peuvent développer un ensemble de connaissances, d’attitudes et d’aptitudes leur donnant les moyens d’un comportement plus efficace dans le maintien, la protection ou la restauration de cet état de bien-être ou de celui de leur entourage (Cornillot dans Coppé et Schoonbroodt, 1992, p. 178). Il s’agit d’une démarche nécessaire qui peut non seulement contribuer à la prévention de la violence, mais également à la prévention des conséquences négatives de la violence sur la santé des enfants et des adolescents.

Il est en effet reconnu que le fait d’être victime de violence à l’école peut avoir plusieurs répercussions négatives sur l’adaptation sociale des jeunes (Astor, Meyer et Behre, 1999 ; Bastian et Taylor, 1991 ; Janosz, Georges et Parent, 1998 ; Janosz et Leclerc, 1993 ; National Center for Education Statistics, 2001). Dans une méta-analyse intégrant plus de 20 ans de travaux de recherches sur la victimisation, Hawker et Boulton (2000) concluent que cette forme de violence est souvent associée à des problèmes internalisés tels que la dépression, l’isolement, l’anxiété et la faible estime de soi (Due, Holstein, Lynch, Diderichsen, Gabhain, Scheidt, Currie et The Health Behaviour in School-Aged Children Bullying Working Group, 2005 ; Solberg et Olweus, 2003).

On observe également des résultats similaires, quoique moins importants en terme d’effets, quant à l’adaptation scolaire (Buhs, Ladd et Herald, 2006 ; Henrich, Schwab-Stone, Fanti, Jones et Ruchkin, 2004 ; Woods et Wolke, 2004). Les études montrent, entre autres, que la victimisation chez les jeunes est souvent associée à un faible sentiment de compétence scolaire et d’auto-efficacité, au manque d’intérêt envers les activités scolaires, ainsi qu’au décrochage scolaire (Buhs et collab., 2006 ; Kochenderfer et Ladd, 1996 ; Paul et Cillessen, 2003).

Au-delà de ces effets délétères, l’intérêt de faire de la victimisation une cible privilégiée de l’éducation à la santé peut également se justifier par d’autres motifs. Notamment, par la démonstration croissante de l’importance de la violence dans la vie des jeunes, mais également par l’intérêt que les agents d’éducation et décideurs publics lui portent depuis plus d’une dizaine d’années. Dans les deux cas, ces constats attestent de la nécessité d’agir (Elliott, Hamburg et Williams, 1998).

Plusieurs études rapportent en effet une présence importante des manifestations violentes dans les écoles, et ce, notamment chez nos voisins américains (Bastian et Taylor, 1991 ; Center for Disease Control and Prevention, 1993 ; National Center for Education Statistics, 2001), mais aussi, dans plusieurs pays européens (Debarbieux, Dupuch et Monbtaya, 1997 ; Olweus, 1993 ; Smith, 1991) et dans certaines provinces canadiennes (Bala, Weiler, Smith, Hornick et Paetsch, 1994 ; Craig, Peters et Konarski, 1998 ; Day, Golench, MacDougall et Beals-Gonzalez, 1995 ; Paetsch et Bertrand, 1999). Les recherches québécoises qui traitent de la violence dans les établissements scolaires sont toutefois peu nombreuses et s’intègrent souvent à des études gouvernementales de santé et de bien-être dont les objectifs, beaucoup plus larges, ne visent pas spécifiquement les écoles (Fortin, 2002 ; Janosz, Pascal et Bouthiller, 2007 ; Rapport du Groupe de Travail pour les Jeunes, 1991).

L’ampleur du problème a amené un organisme tel que l’Organisation mondiale de la Santé (OSM), organisme international de surveillance et d’orientation en matière de santé des populations, à positionner, en 1996, la violence comme un important problème de santé publique (Résolution de l’Assemblée mondiale de la santé de l’Organisation mondiale de la Santé, dans Krug, Dalhlberg, Mercy, Zwi et Lozano-Ascencio, 2002). L’Organisation mondiale de la Santé a également pris clairement position pour la prévention et la réduction de la violence à l’échelle planétaire (Krug et collab., 2002). Cet organisme a proposé un plan d’action interpellant différents acteurs, dont les écoles (Organisation mondiale de la Santé, 2004).

Comme lieu d’éducation, de qualification et de socialisation pour tous les jeunes de 5 à 16 ans, l’école et son personnel peuvent effectivement jouer un rôle privilégié en matière d’éducation à la santé et avoir une emprise considérable sur la prévention et la réduction de la violence. Le présent article a donc pour objectif d’alimenter la réflexion à cet égard en tentant de répondre aux deux questions suivantes : 1) Que peut-on conclure sur l’ampleur de la violence rapportée chez les élèves qui fréquentent les écoles publiques francophones de Montréal ? et 2) Que peut-on conclure sur les différences de prévalence de la victimisation qui existent en fonction du sexe des élèves, de leur niveau scolaire ou du secteur de formation auquel ils sont intégrés (régulier ou adaptation scolaire) ?

Dans le présent article, nous aborderons d’abord certaines considérations liées à l’étude de la violence à l’école, notamment en ce qui a trait aux différentes formes de violence à étudier, ainsi que les différenciations à établir, lors d’une telle étude, en fonction du sexe, de l’âge et du secteur de formation des jeunes. Par la suite, nous présenterons la méthodologie et les résultats avant d’en discuter les retombées sur la question de l’éducation à la santé.

2. Contexte théorique

2.1 Considérations sur l’étude de la violence

La violence est un phénomène complexe aux multiples facettes. La prévalence de cette problématique ainsi que les définitions et modes d’évaluation qui y sont associés varient grandement à l’intérieur des études empiriques. Ces différences sont étroitement liées au type de manifestation de violence qui constitue l’objet d’étude. Certains auteurs définissent la violence comme l’action de menacer ou d’utiliser la force physique dans l’intention de causer une blessure à quelqu’un (Elliott, Hamburg et Williams, 1998). Pour d’autres (Kopka, 1997), la violence ne s’applique pas uniquement aux comportements de nature physique et réfère également aux actes verbaux ou visuels qui briment les droits civils d’une personne.

La prévalence et les définitions de la violence peuvent également varier en fonction de la nature des actes : la violence perpétrée, perçue ou subie (victimisation). La violence perpétrée fait référence à des gestes posés par un individu. La perception de la violence réfère, pour sa part, essentiellement à l’aspect subjectif de la définition de la violence (Gumpel et Meadan, 2002), c’est-à-dire à l’estimation de l’ampleur du phénomène, et donc, à une approximation personnelle sujette à interprétation. L’individu est alors abordé comme témoin du problème. Quant à la victimisation, elle est définie d’après la fréquence des comportements violents subis par les victimes (Kochender et Ladd, 1996 ; Ladd, Kochender et Coleman, 1997 ; Olweus, 1991, 1993). Elle réfère alors à un ensemble d’actes (menaces, coups, insultes) subis qui ne sont pas provoqués, qui se produisent de manière répétée dans le temps et qui sont perpétrés par un individu plus fort envers un individu plus faible (Olweus, 1991,1993). Quoique la connaissance de ces trois formes de violence soit importante afin de bien orienter l’intervention d’éducation à la santé, chacune d’elles ne nécessite pas nécessairement le même type d’intervention. Le présent article ne traite que de la victimisation, forme qui retient généralement davantage l’attention des décideurs scolaires.

Enfin, ces différentes formes de violence peuvent également se manifester durant l’adolescence dans des contextes qui peuvent en changer la nature et les conséquences. La présence de violence dans les écoles est généralement assez reconnue par la recherche, mais également par les acteurs du milieu de l’éducation. Par contre, il existe également d’autres contextes dans lesquels les jeunes peuvent être victimes. On pense ici à la violence qui survient dans l’intimité des premières relations amoureuses et qui marque de façon importante l’univers affectif des jeunes, que ce soit à l’école ou dans d’autres contextes. Cette forme de violence est potentiellement plus insidieuse et dommageable (Lavoie, 2000), car en plus d’être associée à d’autres formes de violences et de problèmes d’adaptation à l’adolescence (DuRant, Champion, Wolfson, Omli, McCoy, D’Agostino, Wagoner et Mitra, 2007 ; Eaton, Davis, Barrios, Brener et Noonan, 2007), le contexte d’intimité dans laquelle elle se produit peut accroître la difficulté à admettre la victimisation.

Ces premières considérations signifient donc qu’une étude qui vise à alimenter la réflexion sur la prévention de la victimisation dans une perspective d’éducation à la santé doit prendre en compte les différentes formes de cette victimisation, physique et psychologique. De plus, il faut saisir le contexte où cette violence se manifeste, soit dans l’intimité amoureuse des adolescents, soit entre pairs.

2.2 Considérations selon le sexe, l’âge et le secteur de formation

Il y a un consensus à l’effet que l’âge et le secteur de formation influencent la prévalence de la victimisation. En effet, les élèves plus jeunes sont plus susceptibles d’être victimes que leurs pairs plus vieux (Fortin, 2002 ; Junger-Tas et Kesteren, 1999 ; Olweus, 1993). Il en va de même pour les élèves qui fréquentent le secteur d’adaptation scolaire. Ces derniers sont également plus souvent victimes que leurs pairs du secteur régulier (Kaplan et Cornell, 2005 ; Morrison et Furlong, 1994 ; Warner, Weist et Krulak, 1999). On explique cette relation par la présence d’une plus grande proportion de problèmes émotionnels et de comportement dans la population étudiante de ce secteur (Morrison et Furlong, 1994 ; Reiter et Lapidot-Lefler, 2007 ; Warner et collab., 1999). Par ailleurs, les différences ou les variations associées au sexe des élèves ne sont pas aussi clairement établies. Alors que certaines études (Bastian et Taylor, 1991 ; Junger-Tas et Kesterren, 1999 ; National Center for Education Statistics, 2001) affirment qu’il n’existe pas de différence significative dans la prévalence de la victimisation chez les garçons et les filles, d’autres études indiquent des distinctions importantes (Carra et Sicot, 1997 ; Charach, Pepler et Ziegler, 1995 ; Craig, Peter et Konarski, 1998 ; Debarbieux, 1996). Selon ces dernières, les filles seraient moins susceptibles d’être victimes à l’école que les garçons. De plus, la forme que prendraient les comportements violents serait différente selon le sexe. Les filles risqueraient davantage d’être victimes de violence verbale et relationnelle – c’est-à-dire victimes de manipulation et d’isolement afin que l’autre obtienne ce qu’il veut (Crick et Grotpeter, 1995), alors que les garçons seraient davantage victimes de violence physique, directe et de menaces (Bigbee et Howes, 1996 ; Crick, Bigbee et Howes, 1996 ; Debarbieux, 1996 ; Tremblay et collab., 1996). Dans le cas de la victimisation dans les relations amoureuses, la situation est plus ambiguë. Les études réalisées à ce jour fournissent des résultats opposés. Certains auteurs rapportent des taux de victimisation plus élevés pour les filles (Ackard, Neumark-Sztainer et Hannan, 2003 ; Bennett et Fineran, 1998 ; Kreiter, Krowchuk, Woods, Sinal, Lawless et DuRant, 1999) ; d’autres, plus élevés pour les garçons (Frenet, 2002 ; Jezl, Molidor et Wright, 1996 ; Molidor et Tolman, 1998 ; O’Keefe et Treister, 1998) et d’autres n’observent aucune différence (Foshee, 1996 ; Howard, Qiu et Boekeloo, 2003 ; Malik, Sorenson et Aneshensel, 1997 ; Roberts et Klein, 2003 ; Symons, Groer, Kepler-Youngblood et Slater, 1994).

En plus de considérer le type de victimisation et le contexte où la violence se produit, il apparaît donc important de documenter l’âge à partir duquel la victimisation survient ainsi que le sexe de la victime. S’il existe effectivement des variations importantes de victimisation en fonction de ces quatre variables, il sera d’autant plus important de les prendre en compte dans la planification d’interventions d’éducation à la santé. La présente étude vise donc à jeter un regard détaillé sur la victimisation entre pairs ou dans les relations amoureuses, comme l’ont vécu les élèves fréquentant 36 écoles secondaires publiques francophones de Montréal en 1999-2000. Nous utilisons les données qui se rapportent à la victimisation de façon à vérifier les différences pouvant exister entre les garçons et les filles en fonction du secteur de formation (régulier et adaptation scolaire), de l’âge, variable qui sera opérationnalisée dans cette étude par le niveau scolaire, ainsi que des formes de victimisation rapportées par les élèves.

3. Méthodologie

Cette étude s’inscrit dans un projet plus large qui consistait à valider un questionnaire sur les environnements socioéducatifs, le QES (Janosz et collab., 2007). Il s’agit donc ici d’une analyse secondaire, centrée uniquement sur les données de victimisation à l’école.

3.1 Sujets

L’échantillon d’écoles ayant participé à la présente étude a été constitué à partir d’un appel à tous lancé aux écoles secondaires publiques francophones de l’île de Montréal lors de l’année scolaire 1999-2000. Cet appel a été fait en collaboration avec les trois commissions scolaires francophones de cette région. Trente-six écoles ont accepté de participer. L’organisation de ces écoles est très variée. Même si la grande majorité d’entre elles offrent de l’enseignement aux cinq niveaux du secondaire et sont dotées d’un secteur d’adaptation scolaire, plusieurs reçoivent uniquement des élèves du premier ou du deuxième cycle (sept écoles n’ont pas de secteur d’adaptation scolaire, une est entièrement réservée à ce secteur, trois ne reçoivent que les élèves de première et deuxième secondaire, quatre ne reçoivent que les élèves de troisième, quatrième et cinquième, etc.). L’ensemble des élèves de ces écoles a été sollicité afin de participer à l’étude. Les banques de données de chacune des écoles ont été vérifiées de manière à retirer les feuilles-réponses non valides. Au total, 21 685 élèves ont été retenus pour la présente étude. Neuf pour cent des élèves ont été retirés des analyses pour les raisons suivantes : valeurs manquantes, nombre trop élevé de réponses impossibles ou choix de réponses aberrants par rapport à leur école. Cela correspond à un taux de réponse global de 76 % pour l’ensemble des écoles échantillonnées. Cet échantillon comporte presque autant de filles que de garçons (51 % par rapport à 49 %), et les participants se répartissent à peu près proportionnellement à travers les niveaux scolaires (entre 16 % et 20 % par niveau), à l’exception du secteur de l’adaptation scolaire, où il y a moins d’élèves (9 %). Dans ce dernier cas, on constate une plus grande proportion de garçons (60 %) que dans le secteur régulier. Quoique cet échantillon soit de grande taille, il demeure constitué d’écoles volontaires, ce qui en fait un échantillon de convenance.

3.2 Instrumentation

Le questionnaire sur l’environnement socio-éducatif est le seul instrument utilisé. Ce questionnaire autorévélé est composé de 200 questions fermées à choix multiples qui permettent d’évaluer le climat de l’école (climat relationnel, éducatif, de justice, de sécurité, d’appartenance), la qualité de certaines pratiques éducatives (encadrement, pédagogie, gestion…) ainsi que la perception et le vécu de problèmes à l’école (indiscipline, violence, drogue…). L’ensemble de ce questionnaire a fait l’objet de multiples validations (Janosz et collab., 2007) qui ont montré la qualité de ses propriétés métriques. Il s’agit essentiellement d’analyses de fidélité, (α de Cronbach variant de 0,79 à 0,91 ; corrélations test-retest, moyenne de 0,78), et de validité de contenu (validation par un panel d’experts, praticiens et chercheurs). De plus, la validation de construits a été réalisée à partir d’analyses factorielles exploratoires et de corrélations avec des indicateurs de réussite scolaire. Aux fins de la présente étude, seuls ont été retenus les items portant sur le niveau de scolarité (de la première à la cinquième secondaire), le sexe, le secteur de formation (régulier ou adaptation scolaire) et la victimisation en fonction de deux contextes, entre pairs et dans les relations amoureuses.

La victimisation depuis le début de l’année scolaire a été mesurée à partir de dix items, dont quatre portent spécifiquement sur la violence dans les relations amoureuses et six sur la violence entre pairs. Les items qui portent sur la violence dans les relations amoureuses étaient les suivants : 1) Avoir peur de mon chum ou de ma blonde ; 2) Mon chum ou ma blonde m’a insulté(e), humilié(e) ou menacé(e) ; 3) Mon chum ou ma blonde m’a forcé(e) à avoir un contact sexuel(baiser, caresse, attouchement, relation sexuelle) ; et 4) Mon chum ou ma blonde m’a brassé(e), tordu le bras ou frappé(e). Les items qui portent sur la violence entre pairs étaient les suivants : 1) Des élèves t’ont menacé(e) ou forcé(e) à leur donner des objets (de l’argent, des vêtements, etc.) ; 2) Des élèves t’ont attaqué(e) physiquement ; 3) Des élèves t’ont menacé(e) ou attaqué(e) avec une arme (bâton, couteau, chaîne, etc.) ; 4) Des membres de gangs de rue t’ont menacé(e) ou attaqué(e) ; 5) Des élèves t’ont volé des objets, mais sans que tu t’en aperçoives ; et 6) Des élèves t’ont menacé(e) verbalement (chantage, harcèlement, etc.).

L’échelle de réponses de type Likert était composée des choix suivants : jamais, une fois, deux fois, trois fois, quatre fois ou plus. Tous les élèves, même ceux qui n’étaient pas en couple au moment de l’enquête ou qui ne l’ont pas été depuis le début de l’année scolaire, ont répondu à l’ensemble des items du questionnaire portant sur la violence dans les relations amoureuses et sur la violence entre pairs.

3.3 Déroulement

Le recrutement des écoles s’est fait par le biais des directions d’école, qui ont reçu une série de documents visant à leur expliquer les détails du projet. Il leur fallait retourner une fiche d’inscription à l’intervenant responsable du projet au sein de leur commission scolaire. Chacune des écoles devait nommer un responsable du projet dans son milieu, le responsable-école. Celui-ci avait pour fonction de coordonner la passation du questionnaire dans son école. Un intervenant de la commission scolaire et l’équipe de recherche ont rencontré pendant une demi-journée les responsables-école pour leur expliquer le projet et la procédure de passation. Ils les ont également assistés tout au long de l’enquête.

Tous les élèves de chacune des écoles ont été invités, sur une base volontaire et anonyme, à répondre au questionnaire. Cependant, les élèves présentant des difficultés graves de compréhension du français et des problèmes graves de concentration ont été exclus de la passation. Les élèves inscrivaient leurs choix de réponses aux différentes questions sur des feuilles-réponses mécanographiques. Les élèves avec des capacités de compréhension et de concentration réduites (dans certaines classes d’adaptation scolaire et d’accueil), mais jugés aptes par le responsable-école et ses collègues à répondre au questionnaire, ont répondu directement sur le questionnaire. Dans ces cas, une saisie manuelle des données a été effectuée. De même, pour quelques classes, c’est l’enseignant qui a lu le questionnaire pour s’assurer que les élèves comprennent bien les questions et pour soutenir leur concentration. En concertation avec les membres du personnel du milieu, les responsables-écoles devaient choisir leurs dates de passation du questionnaire. Dans la plupart des cas, une plage horaire précise a été réservée pour la passation du questionnaire auprès des élèves.

Le questionnaire a été administré durant le mois de février 2000 par les enseignants avec le soutien, au besoin, du responsable-école. L’ensemble des questionnaires a été récupéré, mis dans une enveloppe scellée identifiée au nom de l’école et de la classe. Le service informatique de la commission scolaire a été chargé d’effectuer la lecture optique des feuilles-réponses. L’équipe de recherche a pris le relais pour effectuer l’analyse des données.

3.4 Méthode d’analyse des données

Les données ont été traitées à partir du progiciel SPSS. Des analyses descriptives sur les items de victimisation constituent l’essentiel des analyses réalisées. Aux fins du présent article, les réponses aux 10 items de victimisation ont été dichotomisées, un seul événement vécu par l’élève depuis le début de l’année scolaire étant jugé suffisant pour l’identifier comme victime. Il s’agit donc d’analyses sur la prévalence de différentes formes de victimisation. Dans un premier temps, nous examinerons la prévalence de la victimisation pour chacun des types de victimisation considérés dans l’étude, globalement ainsi qu’en fonction du sexe (Figure 1). Ensuite, nous analyserons la prévalence totale (victime d’au moins une forme de violence) en fonction du contexte où elle se produit (violence dans les relations amoureuses ou violence entre pairs), du niveau scolaire et du sexe des élèves (Figure 2). Finalement, nous évaluerons la prévalence de la co-victimisation observée entre les deux contextes de victimisation étudiés, violence dans les relations amoureuses et violence entre pairs (Figure 3). Les différences de prévalence observées entre les garçons et les filles ont également été testées à partir de χ2 et de l’examen des résiduels ajustés. De plus, la relation entre la violence entre pairs et la violence dans les relations amoureuses a été testée à partir de χ2.

3.5 Considérations éthiques

En plus de l’explication des objectifs de l’étude et de l’explication du consentement volontaire, nous avons garanti aux répondants, lors de leur consentement initial, leur anonymat, la confidentialité des données et l’absence de conséquences à un refus de participation de leur part. De plus, il est important de préciser que ce projet a été approuvé par les responsables de l’éthique des trois commissions scolaires participantes et que les chercheurs ont pris des mesures pour la conservation sécuritaire des données. Les questionnaires étaient complètement anonymes et ils ont été conservés dans des classeurs sous clé jusqu’à destruction, une fois les bases de données vérifiées et nettoyées. Ces bases de données ont été conservées sur des serveurs protégés par un mot de passe connu seulement du personnel autorisé à traiter cette information. Des copies du rapport de recherche ont par la suite été transmises aux responsables des commissions scolaires, à qui nous avons demandé de les distribuer aux milieux participants.

4. Résultats

La figure 1 présente la prévalence de chacun des types de victimisation pour l’ensemble des participants en fonction du sexe et du contexte dans lequel elle se présente, soit dans les relations amoureuses, soit entre pairs. Il apparaît d’abord que la prévalence totale de la victimisation est de plus de trois fois inférieure lorsqu’elle se produit dans un contexte de relations amoureuses et qu’elle touche plus de la moitié des jeunes quand elle se produit dans des relations entre pairs. On constate également que la violence entre pairs est plus prévalente pour les conduites que l’on pourrait qualifier de gravité mineure (vols, menaces verbales), comparativement à celles qui sont de gravité majeure (attaques, menaces physiques ou armées). Selon cette figure, les taux de violence entre pairs sont dans tous les cas significativement (χ2, p < 0,01) plus élevés pour les garçons que pour les filles, et ce, parfois même jusqu’à trois fois plus élevés (menaces armées). Dans le cas de la violence dans les relations amoureuses, la prévalence est également significativement supérieure (χ2, p < 0,01) pour les garçons, mais les écarts en fonction du sexe sont moindres en proportion. De plus, ils expliquent une proportion infime de la variance des quatre types de victimisation documentés.

Figure 1

Proportion d’élèves victimes de violence entre pairs et dans les relations amoureuses, en fonction des différentes formes, au total et en fonction du contexte

Proportion d’élèves victimes de violence entre pairs et dans les relations amoureuses, en fonction des différentes formes, au total et en fonction du contexte

* Différence entre les sexes significative à p < 0,01 avec une explication de variance d’au plus 1 % (χ2 résiduels ajustés)

**Différence entre les sexes significative à p < 0,01 avec une explication de variance de plus de 1 % au maximum 4 % (χ2 résiduels ajustés)

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La figure 2 présente les taux de victimisation à l’une ou l’autre des formes de violence, violence entre pairs et violence dans les relations amoureuses, pour l’ensemble des élèves, en fonction du sexe, du secteur de formation (régulier, adaptation scolaire) et du niveau scolaire. Dans les deux contextes, on constate que la prévalence de la victimisation chez les élèves du régulier est plus élevée pour les deux premiers niveaux du secondaire. Elle décroît par la suite progressivement jusqu’en cinquième secondaire pour la violence entre pairs, alors que dans le cas de la violence dans les relations amoureuses, elle se stabilise au cours des trois derniers niveaux scolaires. Dans les deux contextes, les taux observés sont également plus élevés pour les jeunes du secteur d’adaptation scolaire. En effet, en ce qui concerne la violence entre pairs, on constate que la victimisation rapportée par les jeunes d’adaptation scolaire est légèrement supérieure à celle rapportée par les jeunes de première et deuxième secondaires dans le secteur régulier. Dans le cas de la violence dans les relations amoureuses, la prévalence de la victimisation est de près de 10 % supérieure au taux le plus élevé dans le secteur régulier.

Figure 2

Proportion d’élèves victimes d’au moins une forme de violence en fonction du secteur de formation, du niveau scolaire, du contexte (violence entre pairs ou violence dans les relations amoureuses) et du sexe

Proportion d’élèves victimes d’au moins une forme de violence en fonction du secteur de formation, du niveau scolaire, du contexte (violence entre pairs ou violence dans les relations amoureuses) et du sexe

* Différence entre les sexes significative à p < 0,05 (χ2 résiduels ajustés)

**Différence entre les sexes significative à p < 0,01 (χ2 résiduels ajustés)

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On note également que la prévalence de la victimisation est fréquemment plus élevée pour les garçons que pour les filles. En ce qui a trait à la violence entre pairs, on retrouve cette même différence (χ2, p < 0,01) à tous les niveaux du secteur régulier. Toutefois, les garçons et les filles du secteur de l’adaptation scolaire ne rapportent aucune différence de prévalence. Pour la violence dans les relations amoureuses, les différences sexuelles observées sont moindres, mais vont dans le même sens que les résultats qui concernent la violence entre pairs, à l’exception du fait qu’il n’y a pas de différence entre les garçons et les filles de la cinquième secondaire. On note également que les écarts observés, quoique significatifs, ne sont le reflet que d’une faible relation (un maximum de 4 % de variance expliquée) entre le sexe et la victimisation, et que ces écarts sont de loin moins importants pour la violence dans les relations amoureuses que pour la violence entre pairs.

Finalement, la figure 3 présente les taux de co-victimisation entre la violence dans les relations amoureuses et la violence entre pairs. Il apparaît clairement qu’il y a un lien étroit et statistiquement significatif (χ2 [1, 20621] = 962,92 ; p < 0,001) entre le fait d’être victime de violence dans les relations amoureuses et de violence entre pairs. Les élèves qui affirment être victimes de violence dans les relations amoureuses sont également majoritairement (82 %) victimes de violence entre pairs, tandis que parmi les non-victimes de violence dans les relations amoureuses, la proportion de victimes et de non-victimes de violence entre pairs est presque équivalente.

Figure 3

Distribution de la victimisation de la violence dans les relations amoureuses en fonction de la victimisation de la violence entre pairs

Distribution de la victimisation de la violence dans les relations amoureuses en fonction de la victimisation de la violence entre pairs

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5. Discussion des résultats

Rappelons que les principaux objectifs du présent article étaient 1) de positionner la violence entre les pairs et dans les relations amoureuses comme un enjeu important pour l’éducation à la santé et 2) d’alimenter la réflexion sur les éléments importants à considérer lors de la planification d’interventions dans ce domaine. En ce sens, les données présentées ne laissent aucun doute sur l’ampleur de la victimisation de la violence vécue par les élèves fréquentant les écoles publiques francophones de la région de Montréal. Dans les six premiers mois de l’année scolaire, près de 60 % des élèves ont été victimes au moins une fois de violence de la part d’un de leurs pairs. En ce qui a trait à la violence dans les relations amoureuses, la prévalence est nettement plus faible, mais elle demeure à un niveau inquiétant. Près d’un jeune sur cinq en est victime, indépendamment du sexe ou du niveau scolaire. De plus, il faut considérer que cette prévalence serait de beaucoup plus élevée s’il était possible de retirer du dénominateur à la base du taux de victimisation les jeunes qui n’étaient pas en relation de couple pendant cette période.

L’ampleur du phénomène est certainement suffisamment importante pour que cette problématique fasse partie des préoccupations à la base de programmes d’éducation à la santé, et pour justifier la mise en place d’interventions préventives dans ce domaine. Afin d’éclairer les concepteurs de ces programmes, la présente étude montre également à quel point il est important de différencier leur contenu, en particulier en fonction du sexe des élèves, de leur niveau scolaire et de leur secteur de formation.

5.1 La spécificité du contexte de la victimisation

Il convient d’abord de réaffirmer que la violence entre pairs et la violence dans les relations amoureuses ne s’expriment pas dans un même contexte, et qu’il est nécessaire d’aborder ces deux formes de victimisation de manière distincte. Toutefois, sans nier l’existence d’une étiologie spécifique à la violence dans les relations amoureuses et à la violence entre pairs, nos résultats militent pour une meilleure compréhension de la cooccurrence de ces deux formes de victimisation. En effet, la très grande majorité des élèves qui se déclarent victimes d’une forme ou l’autre de violence dans les relations amoureuses se disent également victimes de violence entre pairs. Les récentes recherches dans le domaine de la violence dans les relations amoureuses montrent que ce type de violence est étroitement lié à d’autres problèmes d’adaptation, comme la toxicomanie (DuRant et collab., 2007), et que ces problèmes sont également liés à la violence entre pairs. De plus, on suggère également qu’une plus grande vulnérabilité à la violence dans les relations amoureuses pourrait également s’observer chez les victimes de violence entre pairs, de par l’isolement social auquel ces derniers sont souvent exposés (Espelage et Holt, 2007). Il importe donc de planifier l’éducation à la santé de manière distincte pour les victimes de violence entre pairs et de violence dans les relations amoureuses, mais aussi de poursuivre les recherches afin de mieux saisir ce qui distingue ces types de violence et contribue à leur cooccurrence.

5.2 La différence entre les garçons et les filles

De façon cohérente avec les conclusions tirées par plusieurs recherches antérieures (Carra et Sicot, 1997 ; Craig, Peter et Konarski, 1998 ; Debarbieux, 1996 ; Paetsch et Bertrand, 1999), les données de cette étude indiquent que les filles sont globalement moins victimes de violence entre pairs que les garçons. Cependant, ces données nous apprennent également que cette différence en fonction du sexe est moins importante pour les actes de violence les moins sévères, tels que les vols et les menaces verbales. D’ailleurs, dans le cas des menaces verbales, d’autres auteurs ont même déjà observé des prévalences supérieures chez les filles (Crick et Grotpeter, 1995). Il appert donc que les contenus à cibler pour les garçons et les filles en éducation à la santé ne devraient pas être les mêmes, ou du moins que la planification des curriculums d’éducation à la santé devrait être suffisamment flexible pour adapter ces contenus en fonction des jeunes ciblés.

Les données concernant la violence dans les relations amoureuses vont dans le même sens que celles pour la violence entre pairs. Une fois de plus, les garçons se déclarent davantage victimes que les filles, et ce, même dans les formes de violence les plus graves (contact sexuel forcé, violence physique). Ce résultat a également été observé dans d’autres études (Frenet, 2002 ; Jezl, Molidor et Wright, 1996 ; Molidor et Tolman, 1998 ; O’Keefe et Treister, 1998). Bien que l’on ne parvienne pas complètement à l’expliquer, on s’entend de plus en plus pour dire que la victimisation rapportée par les garçons pourrait avoir un autre sens que celle rapportée par les filles. Dans une étude portant sur la violence dans les relations amoureuses, Molidor et Tolman (1998) ont questionné les garçons et les filles sur leurs réactions à la suite d’une violence dans les relations amoureuses de nature physique. Les résultats indiquent que les garçons ont davantage tendance à rire ou à ignorer cette violence, tandis que les filles ont davantage tendance à pleurer ou à se défendre. De plus, dans une étude visant à documenter les motifs rapportés par les garçons et les filles pour justifier leurs actes de violence, Foshee et ses collaborateurs (2007) rapportent que, dans plus de la moitié des cas, les filles expliquent que leur violence s’est exprimée dans un contexte d’autodéfense. S’il existe une aussi grande divergence dans le sens et dans l’étiologie de la violence perpétrée et vécue par les garçons et les filles, ce constat nécessite certainement une programmation d’activités d’éducation à la santé qui doit être différenciée en fonction du sexe. C’est d’ailleurs à cette conclusion qu’en viennent Foshee et ses collaborateurs (2007). Pour eux, il est nécessaire d’adapter les interventions en matière de violence dans les relations amoureuses afin de refléter la complexité de l’étiologie de la violence. De telles initiatives permettraient non seulement de rejoindre davantage les jeunes, mais surtout, de mieux répondre à leurs besoins. Il convient toutefois d’interpréter avec prudence les précédents résultats et d’approfondir davantage l’étude de cette question.

5.3 Différence entre les niveaux scolaires

Les résultats de cette étude montrent également que les élèves les plus jeunes sont plus susceptibles d’être la cible d’actes de violence comparativement à leurs pairs plus âgés. Ce fait semble bien établi et cohérent avec ce que rapportent plusieurs autres chercheurs (Blaya, 2001 ; Debarbieux, 1996 ; Olweus, 1993 ; Paetsch et Bertrand, 1999). Un tel constat invite, d’une part, à cibler et mettre en place des mesures préventives qui permettraient de réduire l’incidence de la victimisation chez ces jeunes élèves et, d’autre part, à mettre en place des interventions visant à mieux les protéger, puisqu’ils semblent plus vulnérables, en raison de leur âge et de leur statut de nouveaux dans l’école. L’éducation à la santé au début du secondaire pourrait ainsi inclure des dimensions d’affirmation de soi et de développement de réseaux sociaux qui constituent de bons facteurs de protection contre l’intimidation (Olweus, 1999).

En ce qui a trait à la violence dans les relations amoureuses, sa prévalence est relativement stable entre la troisième et la cinquième secondaire et légèrement plus élevée pour les jeunes de première et de deuxième secondaire. Si l’on postule que le nombre de jeunes vivant des expériences de relations amoureuses s’accroît avec l’âge, du moins à l’école secondaire, on pourrait donc croire que la prévalence de cette forme de victimisation serait croissante de la première à la cinquième secondaire. Par contre, le fait que l’on obtienne des résultats contraires pourrait signifier que les élèves plus jeunes, tout comme les élèves victimes de violence entre pairs, seraient plus vulnérables. S’il s’avère juste, un tel constat milite pour un accroissement de la sensibilisation, de l’information et de l’accompagnement des jeunes dans leurs premières relations. On valoriserait ainsi l’éducation aux droits, au respect et à l’écoute, ainsi qu’à la gestion de la colère.

5.4 Élèves d’adaptation scolaire

Les données recueillies mettent également en lumière la nette différence entre les jeunes du secteur régulier et ceux de l’adaptation scolaire. Ces derniers, autant les garçons que les filles, sont davantage victimes que les jeunes des trois derniers niveaux du secteur régulier. Ce phénomène est d’autant plus important en ce qui a trait à la violence dans les relations amoureuses. Ces jeunes constituent donc un groupe à haut risque de victimisation auprès duquel il importe d’agir. Des recherches sont encore nécessaires pour éclairer ce phénomène et identifier des pistes d’intervention (notamment en matière d’éducation à la santé), adaptées à cette population particulière qui cumule une multitude de facteurs de risque. Précisons toutefois qu’il n’a pas été possible de sonder l’ensemble des élèves du secteur d’adaptation scolaire, puisque la procédure de cueillette de données n’était pas adaptée aux jeunes présentant des problèmes graves de compréhension du français. Dans des recherches futures, il faudrait donc porter une attention particulière à ces élèves afin d’avoir un portrait représentatif de leur situation.

6. Conclusion

La présente étude avait pour objectif de documenter l’ampleur et les facteurs associés à la victimisation chez les élèves d’écoles secondaires publiques francophones de la région de Montréal. Les données recueillies à la suite d’une vaste enquête auprès de plus de 20 000 élèves de ces écoles permettent de montrer l’importance de ce phénomène. Plus particulièrement, cette étude confirme l’importance de tenir compte de différents facteurs comme l’âge (ou le niveau scolaire), le sexe, le secteur de formation de l’élève, sans oublier la nature de la victimisation étudiée lorsque l’on veut documenter ce phénomène et agir sur lui. La violence n’est donc pas un phénomène isolé. Le fait qu’elle soit présente dès les premières années du secondaire laisse supposer que son étiologie puise sa source bien avant, dès l’école primaire. En matière d’éducation à la santé, il faut donc insister davantage pour que des contenus appropriés soient intégrés au curriculum de l’enseignement au primaire, de façon à prévenir les problèmes de violence entre pairs et de violence dans les relations amoureuses. Dans les vingt dernières années au Québec se sont développés une série de programmes qui ont fait l’objet d’évaluations et qui pourraient être réinvestis dans ces curriculums. On n’a qu’à penser aux différents programmes visant le développement des compétences sociales (Bélanger, Bowen et Rondeau, 1999 ; Bowen, Rondeau, Rajotte et Bélanger, 2000 ; Laurendeau, Gagnon, Lapointe et Beauregard, 1989) ou encore aux programmes de promotion des relations égalitaires (Bélanger et Fréchette, 1997).

Il est certain qu’à elle seule, l’éducation à la santé ne peut être la réponse à la problématique de la violence à l’école, problématique trop complexe et ayant également plusieurs étiologies. L’intervention pour contrer la violence doit comprendre à la fois des actions de promotion de la santé, de prévention, d’intervention situationnelle et de réadaptation (Desbiens, Lanaris et Massé, 2005). C’est donc un ensemble d’interventions bien coordonnées qui permettra d’aider à la résolution de ce problème, et l’éducation à la santé en fait partie.