Conclusion Bilan et prospectives de la recherche sur la formation des maîtres à l’intégration pédagogique des TIC

La société du savoir « promise dans les années 1970, vantée dans les années 1980 et envisagée dans les années 1990 avec un respect mêlé de crainte et d’incrédulité » est devenue, au XXI^e siècle, une réalité incontournable (Gouvernement du Canada, 2000). Nous croyons que si l’école a pour mission de mieux préparer les futurs citoyens aux défis de la société de demain, elle se doit de favoriser une intégration en profondeur, quotidienne et régulière, des technologies de l’information et de la communication pour mettre à profit les possibilités nouvelles, invitantes, prometteuses et diversifiées des TIC en éducation (Karsenti, 2002). Cependant, comme l’illustrent les travaux présentés dans ce numéro thématique, l’introduction des technologies se révèle complexe. Les contradictions apparentes dans les résultats de recherche qui portent sur l’impact des TIC sur l’apprentissage semblent indiquer, outre de grandes différences sur le plan des méthodes de recherche, que cet impact relève principalement de la manière dont elles sont intégrées par les enseignants à leur pratique. Dans cette perspective, la formation des maîtres à l’intégration pédagogique des TIC devient un enjeu de société de premier plan. Pour plusieurs chercheurs, dont Perrenoud (1998) et Peraya (2002), l’effort d’intégration des TIC n’aurait d’ailleurs d’intérêt que dans la mesure où les technologies permettent, soit au formateur, d’améliorer sa pédagogie, soit à l’apprenant d’établir un meilleur rapport au savoir. L’intégration des TIC est ainsi l’occasion idéale de repenser la pédagogie, la conception de l’école, tant au point de vue de l’enseignement qu’à celui de l’apprentissage. Au début de ce numéro, nous avons retenu cinq questions liées à l’intégration des TIC dans le cadre de la formation des maîtres, auxquelles nous voulions à partir de travaux récents apporter des éléments de réponse. Les voici à titre de rappel : Quel est l’état actuel de la recherche sur la formation des maîtres à l’intégration pédagogique des TIC ? Quel est l’impact de l’intégration des technologies en formation des maîtres ? Quelles sont les stratégies de formation des maîtres les plus prometteuses ? Quels sont les facteurs de résistance à l’intégration pédagogique des TIC ? Quels sont les perspectives et les besoins pressants en matière de recherche portant sur la formation à l’intégration pédagogique des TIC ? Nous reprenons succinctement les réponses apportées à ces questions par les recherches présentées dans ce numéro thématique et les complétons, à l’occasion, par les résultats d’autres recherches récentes dans le domaine. Plusieurs chercheurs, dont Ungerleider (2002) et Pouts-Lajus et Riché-Magnier (1998), soulignent que les leçons tirées des expériences passées et les voies actuellement explorées par la recherche sur les technologies éducatives forment un ensemble de savoirs fragmentaires et très incomplets. Selon eux, les connaissances actuelles ne permettent aucunement de fonder un enseignement où, d’emblée, pourraient être spécifiés les compétences pédagogiques et les modes d’évaluation des acquis, en termes de savoirs et de savoir-faire. Certes, l’histoire de la formation aux usages pédagogiques des technologies éducatives est relativement courte et souvent imprégnée d’écueils et de résultats mitigés. Mais, contrairement à Ungerleider et à Pouts- Lajus et Riché-Magnier (2002), nous pensons que les études récentes ont fait évoluer le domaine des technologies éducatives et qu’un cadre de référence intéressant commence à émerger des recherches actuelles, voire à prendre forme, en particulier sur le plan de la formation à la dimension pédagogique des usages. Comme en témoignent certaines études présentées dans ce numéro, il semble désormais nécessaire d’évoluer d’une formation technocentrée pour tendre vers une formation technopédagogique, une formation à l’intégration et aux usages pédagogiques des TIC. De surcroît, le fait de se détacher de regards locaux et limités (les outils, les contenus d’enseignement, etc.) pour …