Gamification croissante d’un quiz de chimie – Effets comparés sur la performance, la perception de compétence et l’état de flow

Le Maire, Nathalie; Dalcq, Anne-Catherine; Colaux-Castillo, Catherine; Fauconnier, Marie-Laure; Verpoorten, Dominique

doi:https://doi.org/10.18162/ritpu-2017-v14n1-05

Introduction

La « gamification » désigne un processus par lequel des éléments et des mécanismes de jeux sont intentionnellement et méthodiquement insérés dans des activités humaines, autres que de divertissement, en vue d’en accroître la dimension ludique et le « fun » (Deterding, Dixon, Khaled et Nacke, 2011) que les participants éprouvent en s’y adonnant. En contexte scolaire, la gamification a donné lieu à des expériences portant sur des « mini-jeux » (Frazer, Argles et Wills, 2007) ou du « micro-learning » (Kovachev, Cao, Klamma et Jarke, 2011). Le propre de ces approches est d’activer, au service d’une activité d’apprentissage, des principes et des mécanismes théorisés et appliqués par les jeux populaires de type Candy Crush Saga, Angry Birds, Clash Royale, etc. (Harris, 2014). En 2010, par exemple, Bunchball inc. extrait de l’observation et de l’analyse de mini-jeux commerciaux six « game mechanics » reliés ensuite à des « besoins humains de base ». Ces mécanismes sont présentés comme les « building blocks » permettant de gamifier une activité humaine. Dignan (2011) relève quant à lui 18 « game elements » tandis que Reeves et Read (2009) décrivent les « ten ingredients of great games » (pour une présentation synoptique des éléments de ces propositions retenus pour cette étude, voir l’annexe 1).

Les efforts d’explicitation des éléments à l’oeuvre dans les mini-jeux commerciaux apparaissent particulièrement prometteurs pour les activités scolaires relevant de l’« exercisation » (Leclercq et Poumay, 2008) ou du « drill & practice » qui, en raison de leur caractère souvent basique et répétitif, produisent généralement une motivation intrinsèque (Ryan et Deci, 2000) faible. Or, des études telles que celles de Burguillo (2010) ou de Hanus et Fox (2015) suggèrent que la gamification d’activités d’apprentissage peut générer un degré supérieur de motivation intrinsèque se traduisant par un engagement plus grand des étudiants et conduisant à un effet bénéfique sur la performance. Banfield et Wilkerson (2014) ont aussi démontré un effet positif de la gamification d’une activité d’apprentissage sur la motivation intrinsèque et le sentiment d’efficacité personnelle : deux facteurs hautement corrélés (Zimmerman et Kitsantas, 1997). Dans le cas des mini-jeux scolaires bien conçus et bien appliqués, ces gains de motivation pourraient s’expliquer par l’établissement d’un état de flow (Csikszentmihalyi, Abuhamdeb et Nakamura, 2005) pouvant être considéré comme la forme la plus aboutie de la motivation intrinsèque. Cet état de flow ou expérience optimale est défini comme un état subjectif de bien-être (Csikszentmihalyi, 1990) ressenti lors de la pratique d’une activité humaine et qui apparaît entre l’ennui et l’inquiétude lorsqu’il existe un équilibre entre la difficulté de la tâche et les capacités de l’individu.

Un aspect central de l’expérience de flow est l’immersion totale dans l’activité entraînant un certain nombre de bénéfices comme l’augmentation de la performance (Jackson et Csikszentmihalyi, 1999), de la créativité, du développement des capacités et de l’estime de soi ainsi que la réduction du stress (Csikszentmihalyi, 1996). À l’origine mise en évidence dans le domaine du sport, la théorie motivationnelle du flow a, entre autres, également été utilisée pour caractériser la nature même du fun des jeux (Fenouillet, Kaplan et Yennek, 2009) que l’on peut traduire par le fait d’être amusant, agréable et stimulant. Cette activité récente qu’est la pratique des jeux vidéo par un grand nombre de nos étudiants est en effet fortement porteuse de flow. Il est donc légitime de se demander si cette caractéristique du jeu peut être transposée dans des activités d’apprentissage, souvent perçues comme rébarbatives, par le biais de la gamification de celles-ci.

La présente recherche se donne donc pour objectif de tester, dans un cours de chimie de première année d’université, diverses options de gamification d’une activité d’« exercisation » (un quiz) et d’en étudier les effets sur la perception que les étudiants en ont, sur leur performance et sur leur état de flow. Les bénéfices éventuels sur le sentiment de compétence (Viau et Louis, 1997) seront aussi mesurés, ce dernier représentant un enjeu particulier pour des étudiants au seuil de leurs études (Schmitz et al., 2010). Basée sur un dispositif expérimental comparatif, l’étude est guidée par les hypothèses suivantes :

Hypothèse 1 : La gamification d’un quiz induit une performance supérieure à un test de connaissance (variable dépendante (VD)) chez les étudiants qui en bénéficient, et ce, quel que soit son degré de gamification (variable indépendante (VI)).

Hypothèse 2 : La gamification d’un quiz induit un sentiment de compétence supérieur (VD) chez les étudiants qui en bénéficient, et ce, quel que soit son degré de gamification (VI).

Hypothèse 3 : La perception de flow (VD) augmente à mesure que s’élève le degré de gamification d’un quiz (VI).

Matériel et méthode

Pour se donner les moyens d’étudier les effets produits par un quiz gamifié sur les trois variables dépendantes, la présente recherche met en place un dispositif expérimental alignant un groupe contrôle et trois groupes expérimentaux caractérisés par un recours croissant à des mécanismes de gamification.

Cours

L’expérimentation proposée a pris place à Gembloux Agro-Bio Tech (Université de Liège, Belgique) dans un cours de chimie générale, une discipline non encore représentée dans la littérature sur les mini-jeux éducatifs. La prise en main de ceux-ci par les étudiants au cours de séances en salle informatique a été insérée en complément des autres méthodes associées au cours : exposés magistraux, séances de résolution de problèmes et laboratoires.

Participants

Un total de 301 étudiants bioingénieurs de première année a pris part à l’étude en deux cohortes opérant à un an d’intervalle lors de la même semaine de cours (semaine entre le 19 et le 23 octobre), dans la même salle informatique de l’Université.

Déroulement

Tous les groupes ont été soumis à un protocole contrôlé identique en sept étapes : lecture d’un texte d’accueil (instructions, contexte de l’étude, remerciements), après quoi plus aucun contact entre le chercheur et les étudiants n’a eu lieu / réponse à deux questionnaires « pré » (sentiment de compétence et niveau de connaissance actuel) / quiz gamifié en ligne (60 minutes) / réponse à deux questionnaires « post » (sentiment de compétence – EGameFlow et niveau de connaissance) / remarques, commentaires, suggestions.

Instruments

Matériel

Le quiz – Présenté à tous les étudiants, il comporte 30 questions à choix multiples élaborées en lien avec le cours théorique dispensé précédemment aux étudiants. Le thème retenu pour ce quiz est l’atomistique, thème plébiscité par les étudiants au cours d’une consultation récente au sujet des matières sur lesquelles ils souhaiteraient bénéficier d’un soutien renforcé.

La gamification – Le quiz a été décliné en quatre versions présentant des niveaux de gamification croissants (figure 1) obtenus par le recours de plus en plus accentué à huit mécanismes importés des mini-jeux :

Le score obtenu. Il est renseigné à l’étudiant à l’issue de chaque niveau du quiz.
La possibilité de recommencer. Chaque niveau peut être recommencé autant de fois que souhaité dans le but de s’améliorer.
Le feedback. Toutes les versions du quiz bénéficient d’un feedback minimal donnant la bonne réponse, mais les deux versions les plus avancées de celui-ci fournissent, en plus de la réponse correcte, une explication détaillée de la réponse.
Les niveaux. Les 30 questions sont réparties en 6 niveaux différents se distinguant par la difficulté croissante des questions.
Les indices. En échange de points, les étudiants peuvent avoir accès à des indices qui les aideront à répondre correctement aux questions.
Le classement des meilleurs joueurs. Un classement des 20 meilleurs joueurs par niveau est affiché à l’issue de chaque partie en fonction des points obtenus.
La situation par rapport à la communauté de joueurs. À l’issue de chaque niveau, en plus du classement, les étudiants peuvent visualiser le pourcentage d’autres joueurs qu’ils ont battus ainsi que la répartition des scores de tous les participants.
Le compte à rebours. Afin d’augmenter la part de défi, un compte à rebours de plus en plus court est appliqué à chaque niveau.

Figure 1

***Amplification progressive de la gamification des quatre prototypes de mini-jeu (d’un quiz non gamifié à un quiz très gamifié)***

D’un quiz non gamifié à un quiz très gamifié : la gamification graduelle permet la création de quatre artefacts contrastés (figure 2) : le premier servant de repère de niveau de flow lors de la pratique d’un QCM classique non gamifié; le deuxième contenant un élément de gamification supplémentaire (les niveaux) en vue de mettre en évidence une augmentation de flow après l’ajout d’un seul élément de jeu; le troisième ayant pour objectif d’écarter la possibilité que l’insertion d’un feedback détaillé ne crée une rupture avec le flow rendant l’activité plus « scolaire »; et le quatrième contenant un maximum d’éléments de gamification afin de voir si une différence marquée pouvait être mise en évidence lors du passage de peu à beaucoup de gamification. Le choix d’opérer une transition brusque de gamification entre les prototypes 3 et 4 a été fait par crainte que l’ajout d’un seul élément ne soit pas suffisant pour mettre une différence en évidence.

Sources de données et analyse statistique

Performance – Les données de performance ont été récoltées au travers d’un questionnaire de connaissance identique, administré avant et après l’expérience de jeu. Les questions portaient sur les notions importantes abordées dans les quiz : configuration électronique, structure de Lewis, géométrie moléculaire, orbitale atomique, orbitale moléculaire et hybridation.

Sentiment de compétence – La perception du sentiment de compétence a pareillement fait l’objet d’une mesure préalable et postérieure à l’usage des mini-jeux, à l’aide de six échelles de Likert à cinq points.

Flow – Les données relatives à l’état de flow généré par les variantes du quiz gamifié ont été récoltées au travers de l’échelle d’EGameFlow (Fu, Su et Yu, 2009), dans sa traduction française proposée par F. Fenouillet et J. Heutte (communication personnelle, 10 juillet 2014)[1]. Composée de 56 items, cette échelle est spécifiquement conçue pour mesurer l’état de flow dans le contexte des jeux éducatifs. Les différents items, évalués sur une échelle de Likert à sept points, sont répartis en huit facteurs :

La concentration sur la tâche
La clarté des objectifs
Le feedback
Le challenge
L’autonomie
L’immersion
Les interactions sociales
L’amélioration des connaissances

Pour chacun des cinq facteurs étudiés, une analyse en composantes principales a été réalisée en reprenant tous leurs items respectifs[2]. Ensuite, une analyse de la variance (ANOVA) à deux critères de classification, modèle croisé, a été réalisée pour étudier l’importance du degré de gamification, représenté par les différents groupes d’étude, sur les cinq facteurs du flow étudiés, chacun d’eux étant synthétisé grâce à la première composante principale de l’analyse. Pour cette ANOVA, le deuxième facteur pris en compte, l’année de réalisation de l’étude, est considéré comme un facteur aléatoire. Pour situer les différences significatives, mises en évidence par l’ANOVA, une analyse post-hoc utilisant la méthode t de Student a été effectuée sur les scores de la première composante principale des facteurs concernés.

Les ANOVA ainsi que l’analyse en composantes principales ont été réalisées avec le logiciel Minitab 17. Les analyses post-hoc ont pour leur part été réalisées avec le logiciel SAS, version 9.4. Un seuil de signification (α) de ,05 a été considéré pour l’ensemble des tests effectués.

Feedback libre – Dans un souci de triangulation méthodologique (Bogdan et Knopp Biklen, 2007), la recherche adjoint à ces données quantitatives une démarche qualitative portant sur les commentaires spontanés des étudiants à l’issue directe de leur expérience du mini-jeu.

Résultats

Participation

Les 301 étudiants ayant participé à l’expérimentation (en deux cohortes annuelles) ont été ventilés en quatre conditions expérimentales (tableau 1).

Tableau 1

**Les quatre versions d’un quiz d’entraînement, dont trois présentent un niveau de gamification croissant, auxquelles l’étude soumet les étudiants**

Gamification et performance

Tableau 2

**Moyennes (/10) obtenues par les étudiants des différents groupes au pré-test et au post-test de connaissance**

La comparaison pré/post-test (ANOVA) ne révèle aucun gain significatif de la performance imputable aux variations du degré de gamification (F(1,282) = 0,21, p = ,65, η_p² = ,0002).

Gamification et perception de la compétence

Tableau 3

**Évolution de la perception globale de la compétence des étudiants**

La comparaison pré/post (ANOVA) révèle une diminution significative de la perception de compétence des étudiants pour les notions de structure de Lewis (F(1,299) = 14,6, p < ,001, η_p² = ,016, tableau 4) et de géométrie moléculaire (F(1,299) = 9,28, p = ,003, η_p² = ,010, tableau 4).

Tableau 4

**Mise en évidence d’une baisse de la perception du sentiment de compétence après l’expérience de jeu pour deux notions**

Gamification croissante et perception de l’état de flow

Les ANOVA des scores de la première composante principale des cinq facteurs de l’échelle d’EGameFlow retenus livrent (tableau 5) des différences significatives entre les groupes pour le facteur « concentration » (F(3,287) = 35,58, p = ,008, η_p² = ,017), le facteur « challenge » (F(3,273) = 39,59, p = ,007, η_p² = ,040), ainsi que le facteur « amélioration des connaissances » (F(3,287) = 149, p = ,001, η_p² = ,010). Le résultat de l’ANOVA du facteur « feedback » est proche du niveau de signification (F(3,285) = 9,03, p = ,052, η_p² = ,040).

Tableau 5

Impact significatif de la gamification du quiz sur quatre facteurs du flow. Les résultats de l’analyse post-hoc sont visibles dans ce tableau et symbolisés par les lettres A et B : pour chaque facteur, les moyennes des groupes qui ne partagent pas une lettre (A ou B) sont significativement différentes

Au tableau 5, on constate, pour le facteur « concentration », que les moyennes des groupes 3 et 4 sont significativement différentes et plus élevées que celle du groupe 2 (p = ,002 et p = ,024). Les moyennes du facteur « feedback » sont pour leur part significativement plus élevées pour les groupes soumis aux prototypes 3 et 4, contenant un feedback sous forme d’explications (voir conditions de gamification des différents prototypes), que celles du groupe 1 (p = ,007 et p = ,003) et du groupe 2 (p = ,0003 et p < ,0001). Pour ce qui est du facteur « challenge », la même analyse post-hoc des scores de la première composante principale révèle une moyenne significativement plus élevée pour le groupe soumis au troisième prototype (par rapport au prototype 1 : p < ,0001, par rapport au prototype 2 : p < ,0001, par rapport au prototype 4 : p = ,001). Pour ce qui est de l’« amélioration des connaissances », elle est plus élevée pour les groupes 1 et 3 que pour le groupe 2 (p = ,037 et p = ,040).

Commentaires laissés par les joueurs

À la fin de l’étude, les étudiants ont eu la possibilité de laisser un commentaire libre par rapport au mini-jeu et à l’étude à laquelle ils venaient de participer. Une analyse inductive simple du contenu des remarques par comptage du nombre d’occurrences de thématiques présentes dans les 146 commentaires recueillis a permis de faire ressortir trois idées majeures.

Premièrement, ce mini-jeu a avant tout été perçu par les étudiants comme un bon outil pour évaluer leur niveau par rapport à la matière (43) ainsi que pour améliorer leurs connaissances de celle-ci (28).

Deuxièmement, il ressort de l’analyse des 54 commentaires laissés par des étudiants soumis aux prototypes 1 et 2 que 30 d’entre eux étaient demandeurs d’explications de leurs erreurs (élément de gamification – feedback, mécanisme n^o 3 – absent de leurs versions du mini-jeu).

Enfin, 15 étudiants estiment qu’il aurait été plus bénéfique d’avoir étudié son cours avant de jouer.

Discussion

Y a-t-il un intérêt pédagogique à gamifier des activités de type « drill & practice » dans un enseignement universitaire en chimie? Les résultats de la présente étude livrent une réponse en demi-teinte.

Dans les conditions de notre étude, la chaîne causale postulée – selon laquelle la gamification, procédant du branchement d’une série de mécanismes ludiques sur une démarche d’apprentissage, entraînerait, en raison de l’état de flow obtenu, une motivation intrinsèque générant elle-même un plus grand engagement et, par là, une augmentation de la performance – ne se matérialise pas, contrairement à ce que d’autres ont pu mettre en évidence (Burguillo, 2010; Hanus et Fox, 2015; Sung et Hwang, 2013). Quoique l’efficacité de la transformation d’un quiz de chimie en des mini-jeux d’intensité ludique variée ne puisse être observée ici, l’étude contribue à affiner les éléments qui conditionnent une gamification réussie d’activités d’« exercisation ». Ces conditions sont maintenant mises en évidence sous la forme de quatre recommandations qui manifestent autant de points de vigilance adressés aux enseignants tentés de conduire une expérience de ce type dans leurs cours.

Recommandation 1 : Prévoir un temps d’acclimatation et de pratique suffisant

Premièrement, par contraste avec les études de Burguillo (2010) ou de Hanus et Fox (2015), réalisées sur plusieurs semaines de jeu, les étudiants ayant participé à la présente étude ont expérimenté le mini-jeu pendant une période probablement trop courte pour susciter l’effet souhaité. Une seule exposition à une nouvelle forme d’activité pédagogique telle qu’un mini-jeu a manifestement été insuffisante pour augmenter la performance. Malgré l’effort fait pour dégager au jeu des règles simples et pour en faire voir l’intérêt, il est probable que la prise en main du jeu, son positionnement général dans l’écologie du cours de même que le sens et l’utilité prêtés à cette nouveauté aient accaparé l’étudiant, l’empêchant d’adhérer véritablement au jeu et de s’y fondre. L’étude suggère donc que les procédures de familiarisation et la compréhension du sens et du potentiel de ce qui est proposé nécessitent un certain temps d’acclimatation et de pratique, resté limité dans cette expérience-pilote. La création d’habitudes n’a pas pu être amorcée et le jeu est sans doute resté une « étrangeté » non intégrée à l’écologie d’apprentissage du cours. L’influence possible de ce « temps d’acclimatation » sur l’efficacité des mini-jeux est donc une avenue à explorer pour la recherche future. Jackson et McNamara (2013) vont dans ce sens lorsque, observant une performance équivalente mais un niveau supérieur de motivation et d’amusement lors de l’utilisation d’activités d’entraînement gamifiées, ils soulignent l’importance de l’utilisation de tels outils à long terme en vue de favoriser l’accroissement de l’intérêt, de l’amusement et de l’engagement, tous trois engendrant une augmentation de la pratique et de la persistance nécessaires à l’amélioration de la maîtrise et donc de la performance.

Recommandation 2 : Assurer une cohérence contenu/contexte

Si les mécanismes de ludification introduits dans les quiz visaient à renforcer la motivation intrinsèque des étudiants, pour ceux-ci, les conditions mêmes de pratique des mini-jeux ont pu jouer à contresens et entretenir une motivation extrinsèque (Ryan et Deci, 2000), « court-circuitant » ainsi leur efficacité. En effet, les étudiants ont été plongés, pour raison d’expérimentation scientifique, dans des conditions très contrôlées et ont été incités à s’essayer aux mini-jeux à la demande de l’enseignant. Le poids des contraintes des conditions expérimentales a été sous-estimé au départ, les chercheurs estimant que les mécanismes de ludification transcenderaient également ces conditions « imposées ».

Recommandation 3 : Varier les moments de jeu

Un certain nombre d’étudiants ont mentionné qu’ils auraient préféré jouer avant le cours, en guise de préparation (et non après comme dans l’expérience), d’autres après avoir revu le cours (et donc à l’issue d’une période « d’incubation » de la matière). Le reste des commentaires d’étudiants laisse penser que travailler la matière avec les mini-jeux rapidement après l’avoir couverte leur convenait. Ces déclarations suggèrent que l’engagement dans les mini-jeux pourrait sortir renforcé d’une extension des offres de moments de jeu. Si les caractéristiques du mini-jeu n’ont pas permis l’amorçage d’une motivation intrinsèque, les étudiants ont davantage été extrinsèquement motivés par une demande de l’enseignant à un moment choisi par ce dernier. D’après Lei (2010), plusieurs inconvénients sont liés à la motivation extrinsèque, comme le fait de rendre l’étudiant partisan du moindre effort pour atteindre les objectifs, d’arrêter le processus d’apprentissage lorsque l’objectif est atteint ou encore de diminuer le sentiment d’efficacité personnelle, comme le montrent les résultats de cette étude. Il est probable en effet que les résultats auraient été différents si la période de jeu avait été choisie par l’étudiant et située à divers moments du semestre.

Recommandation 4 : Enrichir les modalités d’évaluation formative par le quiz gamifié

La présente étude montre que les mini-jeux, malgré l’absence de résultats probants, pourraient constituer une option alternative à approfondir en tant que vecteur d’évaluation formative, ainsi qu’en témoignent les chutes de sentiment de compétence ou certains commentaires d’étudiants. Par exemple, on a pu lire : « Grâce à ce jeu, j’ai pu me rendre compte que je ne connaissais pas du tout la matière vue au cours » (commentaire 22) ou encore : « Ce jeu m’a permis de me rendre compte que je n’ai pas du tout assez étudié, il va me pousser à commencer à vraiment étudier » (commentaire 56). Une pratique des mini-jeux qui affine et étend les conditions d’usage de ceux-ci (voir les 3 recommandations ci-dessus) est une voie à explorer, particulièrement si l’on met dans l’équation les technologies mobiles, les systèmes de notification, voire des comparateurs sociaux des usages et performances.

Limitations

En vertu des choix qu’elle pose, la présente étude a donné lieu à certaines limitations portant sur son périmètre et sur des postulats qu’il est important de bien mettre à jour pour situer ses résultats et l’inscrire dans le contexte plus large des tentatives, encore rares, d’étudier les effets de la gamification d’exercices en chimie, et plus largement.

Il est supposé que la population est homogène et positive en ce qui concerne le rapport au jeu et à la culture ludique. Or, des études sur le jeu montrent des différences de culture ludique et d’intérêt vis-à-vis du jeu. Ces différences sont notamment marquées par rapport à la question du sexe (Hartmann et Klimmt, 2006; Lucas et Sherry, 2004). Dans le contexte de l’étude, les groupes ont été constitués au hasard suivant les disponibilités des étudiants, ceci ne permettant pas de garantir l’homogénéité des groupes. Les disponibilités horaires des étudiants n’étant a priori pas liées à leur niveau scolaire, à leur culture ludique ou encore à leur sexe, nous avons supposé que cette répartition arbitraire dans les groupes d’étude n’aurait que peu d’impact sur les résultats de l’étude. On note cependant que le groupe 3 présentait une composition filles/garçons inverse aux trois autres groupes. Or, c’est ce groupe qui présente un niveau de flow plus élevé. La question du sexe ne faisait pas partie de nos hypothèses de recherche et n’a donc pas été investiguée, mais il pourrait être intéressant de s’interroger ultérieurement sur le fait que le troisième prototype, présentant une gamification plus superficielle que le quatrième, puisse engendrer un état de flow supérieur chez les filles, connues pour être en général plus scolaires.

Un des facteurs essentiels concernant le jeu est de savoir si l’activité est vécue comme un jeu. Dans son étude, Lavigne (2016) montre que les étudiants ne considèrent pas forcément comme des jeux ce que leurs enseignants leur présentent comme tels. Il ne suffit pas d’ajouter des éléments de jeu dans un contexte scolaire pour que ça devienne ludique pour tous les étudiants. D’après Henriot (1989), ce n’est pas le concepteur qui fait le jeu mais le joueur lui-même. En effet, la culture ludique de celui-ci influence sa réception subjective du jeu ou du non-jeu (Lavigne, 2016). Ce qui est conçu comme un jeu par l’enseignant sera donc perçu comme tel par certains étudiants et au contraire pas du tout par d’autres. Cela est marquant lorsqu’on lit les commentaires libres. Alors que huit étudiants disent que « ce n’est pas un jeu », huit autres disent qu’ils ont trouvé ça « amusant », ce que l’on attend d’un jeu. Le fait de vivre ou non l’expérience comme un jeu a été abordé dans l’étude à l’aide de l’échelle de flow, le postulat étant qu’un niveau de flow élevé constitue une approximation satisfaisante d’une dimension ludique que l’expérience de gamification cherche à renforcer. La perception du flow étant le point central de cette étude, nous ne disposons pas d’autres données nous permettant d’affirmer que ce que l’enseignant a cherché à concevoir comme un mini-jeu amusant a été considéré comme tel par les étudiants.

Perspectives

Outre les questions liées au sexe, au temps d’acclimatation, au temps et au moment de pratique et à un essai des mini-jeux en « real world » qui justifieraient des recherches ultérieures, un point important appelle un approfondissement particulier. Il concerne l’état de flow. Si l’hypothèse 3 n’est pas confirmée dans sa globalité (pas de différence significative sur l’immersion), l’étude livre des indications de « frémissement » dans la direction de la création d’un flow.

Partant du fait que le jeu permet de générer un état de flow chez le joueur, le postulat suivant a été fait : il serait possible d’atteindre un état de flow dans une activité scolaire pour autant que celle-ci soit gamifiée. Dans cette étude, l’accumulation d’éléments de gamification (dispositif graduel) dans les prototypes visait à activer les leviers présents dans les jeux afin d’améliorer cinq facteurs du flow. Le choix d’un dispositif graduel se justifiait notamment par l’intérêt pour la détection d’un seuil à partir duquel l’ajout d’éléments de gamification fait basculer la perception d’un quiz habituel vers un artefact relevant du mini-jeu. Les résultats obtenus peuvent donner lieu à deux points de vue. D’une part, on ne peut pas affirmer que la gamification du quiz d’entraînement ait permis de générer un sentiment de flow total puisque toutes les dimensions de celui-ci n’ont pas été touchées. Cela peut être expliqué en partie par le fait que certains des éléments de gamification utilisés relèvent également d’une pédagogie générale comme, par exemple, le feedback qui a donné lieu à une littérature pédagogique gigantesque et sans référence à quoi que ce soit d’ordre ludique. Toutefois, la raison d’être du dispositif expérimental présenté réside dans l’application structurée et systématique d’une démarche de gamification à un quiz, en ce compris des principes importés d’autres logiques, mais qui sont présentés comme des mécanismes contribuant à la gamification par différents auteurs (Bunchball inc., 2010; Dignan, 2011; Reeves et Read, 2009). C’est la raison pour laquelle ces éléments, banals en pédagogie, ont été ici traités sous l’angle de la gamification. D’autre part, il est encourageant de se rendre compte qu’on a pu impacter quatre dimensions de celui-ci : la concentration (nécessaire à l’implication dans l’activité), le feedback (important pour apprendre de ses erreurs), le challenge (caractéristique indispensable au flow puisque s’il est adapté aux compétences de l’étudiant, il permet d’atteindre l’expérience optimale) et l’amélioration des connaissances (objectif premier d’une activité d’entraînement). Ces résultats, même mitigés, nous confortent dans l’idée que, même dans des circonstances parfaitement scolaires et avec peu de moyens, il est possible d’observer un point de basculement dans une attitude qui relève plus du jeu. Cette hypothèse mériterait, sur la base des quelques éléments significatifs de l’étude, d’être explorée plus avant.

La portée de cette étude va, en réalité, au-delà des hypothèses de recherche et nous pousse à nous questionner sur le fait que le flow peut ou doit être pris comme un « tout ou rien » ou bien si cela a un sens d’imaginer des échelons intermédiaires et donc une possible progressivité dans sa mise en place. La surprise de cette étude est que le prototype le plus gamifié ne génère pas un flow optimal. Il semblerait qu’en contexte scolaire, la gamification « à la Candy Crush Saga » ne soit pas possible ni même souhaitable. Celle-ci pourrait, en effet, être responsable d’une confusion chez les apprenants, incapables de voir le jeu et l’activité d’apprentissage comme un tout et cherchant nécessairement à les distinguer. Comme mentionné ci-dessus dans les limitations, il est possible qu’une majorité d’étudiants n’ait pas considéré ce prototype comme un jeu, contrairement à ce que l’enseignant a voulu y mettre. Cette perception du caractère ludique ou non ludique des prototypes influant probablement sur la perception de flow, il y a là une invitation à questionner les étudiants sur ce qu’ils considèrent comme un jeu en vue de définir un seuil à partir duquel on bascule dans le ludique, générant ainsi un état de flow supérieur, même si ce seuil variera probablement d’un étudiant à l’autre en fonction de la pratique habituelle du jeu de chacun. On peut également s’interroger sur la capacité d’entrer dans l’expérience optimale au cours d’une activité imposée limitée dans le temps. Dans un contexte différent, une gamification plus intense pourrait avoir un effet plus accrocheur et susciter une plus grande envie de retourner au jeu et de s’immerger dedans. Dans la perspective de définir un seuil minimum de « ludification » au-delà duquel l’étudiant atteint l’état de flow recherché dans le jeu et de répondre à l’hypothèse supposant que dans un contexte académique, le flow optimal ne se situe pas nécessairement au maximum de gamification, des recherches supplémentaires, hors laboratoire, devraient être mises en place.

Il est enfin important de s’interroger, à la lumière de cette étude, sur l’impact de la forme du mini-jeu, c’est-à-dire de son graphisme général. Il faut pour cela rappeler que le prototype présenté dans cet article est le fruit de l’utilisation d’un outil gratuit. Il s’agissait d’un choix délibéré. En effet, les chercheurs souhaitaient se placer dans la position d’un enseignant universitaire ne disposant pas de budget pour programmer un jeu et le parer d’une identité visuelle et sonore captivante comme c’est le cas pour tous les mini-jeux populaires. Il faut donc voir que les résultats observés dans cette étude le sont pour une gamification réalisée à peu de frais. Il est à noter également que les taxonomies d’éléments de jeu utilisées pour cette étude font complètement l’impasse sur la matérialisation multimédia de ceux-ci. Or, à côté du « quoi » (les mécanismes de ludification proprement dits mis en oeuvre dans l’activité d’apprentissage), il est vraisemblable que la question du « comment » (la réalisation à proprement dire et l’aspect final du jeu) ne soit pas à négliger, particulièrement avec la génération actuelle, habituée à un certain standard en matière d’immersion visuelle et sonore, et même dans un environnement académique qui peut avoir traditionnellement privilégié le fond sur la forme. L’hypothèse selon laquelle le quiz actuel, gamifié avec autant de moyens qu’un tableau de « Candy Crush Saga », aurait entraîné davantage d’effets ne doit pas être écartée.

Conclusion

Il est donc possible d’introduire des éléments de jeux à peu de frais dans un environnement universitaire, mais le jeu en vaut-il la peine? La présente étude apporte à cette question une réponse en demi-teinte. D’une part, on ne constate pas d’influence sur la performance et sur la confiance des étudiants; d’autre part, la gamification permet de toucher quatre caractéristiques de l’état de flow.

Cette tentative de gamifier un quiz fournit des occasions de feedback, un vecteur essentiel d’apprentissage, et introduit une dimension de défi immédiat, inhabituelle dans un certain nombre d’exercices scolaires. Le mini-jeu joue aussi le rôle d’une évaluation formative légèrement améliorée par ces deux éléments issus de la démarche de gamification. L’expérience, par ses limitations (temps de jeu réduit, moment de jeu et activité imposés par l’enseignant) et par les questions qu’elle ouvre, montre aussi qu’une gamification plus efficace pourrait à certaines conditions être obtenue au bénéfice de la panoplie d’outils d’apprentissage mis à disposition des étudiants. En ce sens, et malgré l’absence d’effet dans les conditions présentes d’application, le potentiel lié à la démarche d’enrichir une écologie d’apprentissage par des mini-jeux sous la forme de quiz gamifiés nous semble devoir être exploité plus avant.

Gamification croissante d’un quiz de chimie – Effets comparés sur la performance, la perception de compétence et l’état de flowIncreasing gamification in a chemistry quiz: Comparative effects on performance, perceived competence, and the state of flow

Résumé

Abstract

Introduction