FR:

À la manière d’une réponse aux enjeux structurels auxquels est confronté l’école aujourd’hui, deux paradigmes s’opposent, l’un visant l’amélioration (Bryk, 2015) et l’autre la transformation (Engeström, 2017) des systèmes éducatifs. Cette seconde orientation, qui s’appuie sur le cadre conceptuel de la théorie de l’activité (Engeström, 1987), suppose la survenue d’un apprentissage expansif au cœur de cette transformation qualitative, seul processus d’apprentissage, en pratique pour Engeström (2001), véritablement en mesure de s’attaquer aux contradictions profondément enracinées dans les systèmes pour mieux les surmonter. Au coeur de cet article qui prend les traits d’une revue narrative, le potentiel de la transformation, par le biais de l’apprentissage expansif (AE) qui la caractérise, est étudié dans le but d’en évaluer le réalisme en contexte d’opérationnalisation concrète dans les milieux. Pour ce faire, un portrait global de l’AE est proposé, incluant un détour vers ses fondements théoriques, lequel concept est ensuite contextualisé à l’aune d’exemples réels d’application, enfin critiqué sous l’angle entre autres de ses limites méthodologiques. En résulte un constat mitigé, qui propose de voir l’apprentissage expansif, en dehors du spectre qui la considère entre réalisme et utopie - du reste tout en sortant de l’idéalisme, c’est-à-dire tout en affirmant les défis de taille auxquels son implantation et son actualisation font face - comme un passage obligé ou inévitable, une nécessité pour l’école de demain et eu égard aux enjeux à plusieurs faces qui en ébranlent présentement les colonnes.

EN:

To respond to structural challenges that school is confronted to today, two paradigms are opposed. One aiming for improvement (Bryk, 2015) and the other for transformation (Engeström, 2017) of education systems. This second goal, supported by cultural historical activity theory (Engeström, 1987), calls for an advanced form of learning, expansive learning (Engeström, 2001), that leads to transformation through the untangling and surpassing of contradictions, that have been deeply rooted within the education systems. This article, like a narrative review, explores the potential power of transformation through expansive learning to evaluate its feasibility in context. We achieve this by brushing a complete picture of expansive learning, including its foundational theories, we then contextualize the concept through real examples of its application. This process resolves in a nuanced conclusion, which goes beyond the spectrum between realism and utopia, all the while straying away from idealism, that affirms that the application of expansive learning will face immense challenges but is a necessary process for the future of schools and their survival in the face of the multiple landslides shaking their foundations.

FR:

Interagir avec l’enfant dans son jeu de faire-semblant pour favoriser ses apprentissages et son développement est une pratique enseignante complexe et sensible (Wood, 2007). Elle suscite de nombreux questionnements chez les enseignantes (Bouchard et al., 2021; Pyle et Alaca, 2018), dont celui de conserver la perspective de l’enfant lors de ces interactions (Clerc-Georgy et al., 2021). Une manière originale de faire émerger des pistes de réponse à ces questionnements serait de mobiliser un concept issu de l’approche historico-culturelle, soit celui de perezhivanie. Cet article théorique a pour objectif de présenter la perezhivanie dans le contexte des écrits de Vygotski et d’exposer la pertinence de son utilisation dans le cadre de la recherche en éducation. Dans ses premiers écrits, Vygotski (1994) donne un sens phénoménologique à la perezhivanie. Elle se rapporte alors à la considération de toute expérience vécue et à la manière dont elle l’est en entrelaçant affectif et cognitif (Veresov, 2017). Avec l’avancement de sa théorie historico-culturelle, Vygotski circonscrit la perezhivanie comme un concept théorique (Veresov, 2016). De cet angle de vue, le concept de perezhivanie permet de comprendre l’influence de l’environnement sur le processus de développement de l’enfant (Vygotski, 1994). Bien qu’empreinte de défis théoriques et méthodologiques (Brennan, 2014), la perezhivanie est un cadre pertinent à considérer pour les recherches en éducation, notamment à l’éducation préscolaire, permettant, par exemple, d’étudier la dynamique des interactions en classe entre l’enseignante et l’enfant en situation de jeu de faire-semblant.

EN:

Interacting with children in their make-believe play to promote their learning and development is a complex and sensitive teaching practice (Wood, 2007). It raises many questions for early childhood teachers (Bouchard et al., 2021; Pyle and Alaca, 2018), including maintaining the child's perspective during these interactions (Clerc-Georgy et al., 2021). An original way of finding answers to these questions would be to involve a concept from the cultural-historical approach, namely perezhivanie. The aim of this theoretical article is to present perezhivanie in the context of Vygotski's writings and to explain the relevance of its use in educational research. In his early writings, Vygotski (1994) gives a phenomenological meaning to perezhivanie. It refers to the consideration of any lived experience and how it is lived by intertwining affective and cognitive dimensions (Veresov, 2017). With the advancement of his cultural-historical theory, Vygotski circumscribed perezhivanie as a theoretical concept (Veresov, 2016). From this perspective, the concept of perezhivanie allows us to understand the influence of the environment on the child's developmental process (Vygotski, 1994). Although fraught with theoretical and methodological challenges (Brennan, 2014), perezhivanie is a relevant framework to consider for future educational research, since it would make it possible, in particular, to study the dynamics of the interactions in the early childhood education classroom, such as between the teacher and the child in a make-believe play situation.

EN:

This paper reflects on hybrid learning design focusing on co-agency between teachers and students. The research question is: How could learning design with technology leverage the hybridity of the learning environment and teacher and student co-agency for post-pandemic learning? To answer this question, we examine academic publications for related studies to derive possible post-Covid learning design principles to answer the research question. Aligned with the focus of bridging hybridity, we draw on studies involving different emerging technologies from two different contexts: France and Singapore. The implications for hybridity, co-agency, and zone of possibility are analysed. The discussion stresses the virtual, material, and agentic transformation in hybrid learning design for a post-pandemic learning design.

FR:

Cet article est une réflexion sur la conception d'apprentissage hybride axée sur la co-agence entre enseignants et étudiants. La question de recherche est la suivante : comment la conception de l'apprentissage avec la technologie pourrait-elle tirer parti de l'hybridité de l'environnement d'apprentissage et de la coagence des enseignants et des étudiants pour l'apprentissage post-pandémique ? Pour répondre à cette question, nous examinons les publications académiques pour des études connexes afin de dériver d'éventuels principes de conception d'apprentissage post-Covid pour répondre à la question de recherche. Conformément à l'objectif de bridging hybridity, nous nous appuyons sur des études impliquant différentes technologies émergentes dans deux contextes différents : la France et Singapour. Les implications pour l'hybridité, la coagence et les zones de possibilité sont analysées. La discussion met l'accent sur la transformation virtuelle, matérielle et agentique dans la conception d'apprentissage hybride pour une conception d'apprentissage post-pandémique.

FR:

Selon Vygotsky, le jeu symbolique est la source principale de développement de l’enfant d’âge préscolaire. De plus, il constitue un contexte favorable à l’apprentissage du langage oral et écrit. Or, les enseignant∙es à l’éducation préscolaire interviennent peu dans le jeu symbolique pour soutenir le développement langagier des enfants. Cela pourrait s’expliquer par leur incertitude quant au moment et à la façon de s’impliquer dans le jeu des enfants. Pour répondre à leur questionnement, un outil pédagogique a été élaboré dans le cadre d’une recherche-design en éducation. Cet article présente d’abord comment, au moyen de l’anasynthèse, nous avons créé un organigramme présentant huit interventions à mettre en oeuvre dans le jeu symbolique qui prennent appui sur la perspective vygotskienne. Puis, il décrit son utilité selon trois enseignantes à l’éducation préscolaire 4 ans l’ayant testé pendant 10 à 12 semaines. Les données ont été collectées au moyen de verbalisations rétrospectives de l’action, d’entrevues individuelles et d’une entrevue de groupe. Une analyse par questionnement analytique a permis d’identifier les interventions utiles selon les participantes pour soutenir le développement langagier des enfants, de décrire dans quelle mesure l’organigramme a répondu au besoin des enseignant·es, de constater l’intérêt des enfants à utiliser les écrits et à faire des tentatives d’écriture, ainsi que de mettre en lumière les progrès des enfants concernant leur compétence ludique et leur développement langagier. Ces résultats contribuent ainsi à l’avancement des connaissances sur l’opérationnalisation des idées de Vygotsky en éducation, plus précisément concernant le développement langagier et le jeu.

EN:

According to Vygotsky, pretend play is the main source of development of kindergarteners. Moreover, it constitutes a favorable context for language development and literacy learning. However, kindergarten teacher involvement in children’s pretend play to support their learning do not happen very often. This could be explained by their uncertainties as to when and how to get involved in children's play. Thus, an educational design research was carried out with the aim of developing a pedagogical device based on the Vygotskian perspective. First, this article describes how, with anasynthesis, we created a flowchart presenting eight interventions to be conducted in the pretend play to scaffold children’s language development and literacy learning. Second, it presents the usefulness of this tool according to three kindergarten teachers who try it out in their class for 10 to 12 weeks. Data were collected with the think-aloud method, two semi-structured interviews and one focus group. A qualitative analysis allowed to identify the interventions that have proven useful in scaffolding the children’s language development and literacy learning, to describe to what extent the flowchart has made it possible to meet the needs of teachers, to highlight the interest of children in using the writing and in doing writing attempts, as well as children's progress in language development, literacy learning and play. These results thus contribute to the advancement of knowledge on the operationalization of Vygotsky's ideas in education, more specifically concerning the development of language, literacy, and play.

FR:

Cette étude vise à explorer les relations entre le potentiel créatif d’un échantillon d’élèves tunisiens de la sixième année du cycle primaire (n = 142) et l’implication de leurs parents en fonction du genre et de leur niveau d’éducation. L’objectif est de déterminer les facteurs potentiels pour expliquer ces liens. Les résultats obtenus sont cohérents, révélant un effet positif significatif de l’implication parentale selonle genre sur la créativité des enfants. En outre, l’éducation de la mère favorise les compétences cognitives créatives des enfants plutôt que leurs compétences créatives non cognitives, tandis que l’éducation du père favorise les compétences créatives non cognitives des enfants plutôt que les compétences créatives cognitives des enfants.

EN:

The present study aims to explore the relationships between the creative potential of a sample of Tunisian sixth-grade elementary school children (n = 142) and parental education level as well as gender in order to determine possible factors to explain these links. The results obtained were consistent, revealing a significant positive gender effect of parental involvement on children’s creativity. Also, the mother’s education seems to favour the children’s creative cognitive skills rather than non-cognitive skills whereas the father’s education seems to favour the children’s creative non-cognitive skills rather than cognitive skills.

FR:

Cette étude analyse l’activité tutorale dans un contexte marqué par des contradictions de réalisation du stage. À partir d’une méthodologie qualitative basée sur les entretiens de groupes avec dix tuteurs, ainsi qu’un cadre théorique en rapport avec les effets de contextes, l’article ouvre des voies de recherche dans la compréhension des négociations qui se tissent au cœur de l’activité tutorale par-delà l’accompagnement singulier mis en place par les tuteurs.

EN:

This study analyses the tutoring activity in a context marked by contradictions in the realization of internship. From a qualitative methodology based on group interviews, as well as a theorical framework related to the effects of contexts, the article opens up avenues of research for understanding the negotiations that are woven at the heart of the tutoring activity beyond the singular accompaniment put in the place by the tutors.

FR:

Boyer et Bissonnette (2021) ont publié une synthèse de recherches ayant mesuré les effets de l’école virtuelle sur le rendement des élèves avant et pendant la pandémie COVID-19.  Les chercheurs ont montré que les écoles entièrement en ligne produisent généralement des gains d’apprentissage nettement inférieurs à ceux des écoles avec brique et mortier. À la suite de cette publication, Allaire et ses collaborateurs (2022) ont réanalysé une partie de ces recherches et présentent différents arguments tentant d’atténuer l’inefficacité des écoles virtuelles. Dans cet article, nous reprenons chacun de ces arguments et nous démontrons qu’ils sont erronés, invalides et non autorisés. Par conséquent, nous considérons que les conclusions formulées par Boyer et Bissonnette, en 2021, sont tout aussi valides et valables en 2023.

EN:

Boyer and Bissonnette (2021) published a synthesis of research that measured the effects of virtual school on student achievement before and during the COVID-19 pandemic.  The researchers showed that fully online schools generally produce significantly lower learning gains than brick-and-mortar schools. Following this publication, Allaire et al. (2022) reanalyzed some of this research and present different arguments attempting to mitigate the ineffectiveness of virtual schools. In this article, we take up each of these arguments and demonstrate that they are flawed, invalid, and unauthorized. Therefore, we consider the conclusions made by Boyer and Bissonnette in 2021 to be just as valid and tenable in 2023.