Mezzena, S. et Kramer, N. (dir.). (2019). Construire le rapport théorie-pratique. Expériences de formatrices et formateurs dans une haute école de travail social. Éditions ies

L’ouvrage « construire le rapport théorie-pratique » est un ouvrage collectif élaboré sous la direction de Sylvie Mezzena et Nicolas Kramer. Ces deux professionnels et l’ensemble des contributeurs exercent leurs fonctions à la Haute École de Travail Social (HES-SO) de Genève. À la lecture du titre, le lecteur s’attend à un contenu exposant la façon dont les formateurs accompagnent les étudiants dans la construction du rapport théorie-pratique, inhérent aux formations en alternance du travail social.

Dès la présentation de l’ouvrage, Sylvie Mezzena et Nicolas Kramer invitent à déconstruire les attentes issues du titre de l’ouvrage. L’introduction leur permet d’exposer leur point de vue sur ce rapport entre théorie et pratique. Après avoir décrit les limites à penser la théorie comme première (vérité), la pratique comme première (feeling), et la conception de l’alternance entre les deux (réflexivité), ils convoquent la philosophie pragmatique (James, Dewey) qui permet de dépasser cette relation en considérant que les idées sont elles-mêmes situées dans la pratique. Sont déclinées les conséquences de ce point de vue (mais aussi des autres) sur la professionnalisation, les professionnels, les chercheurs et la formation. L’introduction répond à la mission de placer le lecteur dans la position intellectuelle attendue pour bien appréhender la suite des propos, qui pouvaient échapper à la compréhension au vu de la disparité des titres des contributions. Il nous semble que le sous-titre « expériences de formatrices et formateurs dans une haute école de travail social » rend davantage compte de la structuration de l’ouvrage, qui est composé des contributions de cinq formateurs. En effet, si les premières contributions s’inscrivent bien dans le cadre de pensée pragmatique proposée par les directeurs de l’ouvrage, il semble que, progressivement, ce fil directeur s’étiole pour donner une place de plus en plus grande aux préoccupations particulières de chacun des auteurs, dont nous rendrons compte ci-dessous. Soulignons enfin que l’ouvrage se termine sur une postface rédigée par Alain Muller, docteur en sciences de l’éducation et extérieur à l’école de formation. Cette postface constitue à la fois une critique de l’ouvrage et un angle de lecture particulier, où l’auteur tente de conceptualiser la pratique du formateur en tant que bricoleur, mobilisant des ressources théoriques qui reflètent l’éclatement épistémologique et théorique des sciences humaines. En effet, il est intéressant de constater que dans le même temps que les formateurs exposent la façon dont ils pensent les séquences pédagogiques proposées aux étudiants, ils témoignent de leurs propres pratiques et de ce qui les fonde.

Nous nous proposons d’illustrer ces différentes lectures par une synthèse rapide des différentes contributions qui nous amènent à voyager dans l’univers pluriel de la formation.

« Du ressenti à l’expérience en s’appuyant sur le langage. Présentation d’un séminaire de formation initiale en travail social »

Kim Stroumza, docteure en sciences du langage, nous propose une immersion dans un séminaire de formation portant sur le langage des travailleurs sociaux (verbal, écrit) et sur les thématiques corollaires de l’interprétation (situation des personnes accompagnées), la tension entre objectivisme et subjectivisme, le pouvoir. L’auteure présente la façon dont elle s’appuie à la fois sur la perspective pragmatique présentée en introduction et sur les apports théoriques liés aux sciences du langage : il s’agit d’amener les étudiants à se détacher de la psychologisation et de l’individualisation des ressentis, afin de les considérer comme des expériences où se logent des idées professionnelles, qui peuvent donc être désubjectivées et ainsi échangées avec d’autres. Kim Stroumza expose la façon dont a été pensée la pédagogie du séminaire qui comporte des mises en situation, « expériences pragmatiques » permettant aux étudiants de s’éloigner des « y’a qu’à » pour « endosser » et « éprouver » la position du professionnel et l’utilisation du langage dans un entretien d’accompagnement. L’objectif est « d’éduquer son expérience pour lui faire confiance » (Laugier, 2008). Cet article donne à voir la façon dont les séquences pédagogiques peuvent permettre de prendre conscience des idées dans la pratique, mais par la mise en mots de la façon dont le formateur-chercheur appuie ses conceptions pédagogiques sur un cadre théorique, on perçoit également une part de sa propre activité et des idées qui s’y logent.

« L’étudiant.e à la recherche d’une différence qui crée sa différence, l’entretien pédagogique centré sur la solution. »

La seconde contribution nous conduit à observer des entretiens qu’un formateur mène avec des étudiants sur leur parcours de professionnalisation. L’auteur, Anthonio Testini, est un ancien professionnel du travail social qui s’est ensuite orienté vers la formation pour adulte. Son article, qu’il présente comme une « réflexion personnelle », présente son parcours et ses objets d’intérêts, qu’il convoque pour rendre compte de sa pratique des entretiens pédagogiques. L’auteur tente d’articuler la conception pragmatique de l’expérience avec une réflexion empreinte de références issues d’une formation d’orientation thérapeutique : l’approche centrée sur la solution. Il convoque cette dernière dans la conduite des entretiens avec les étudiants afin de ne pas faire coller leurs objectifs de formation à des référentiels et attentes institutionnels, mais de les amener à s’autodéterminer dans leur projet de développement de compétences. L’auteur montre comment cette pratique permet d’élargir la réflexion et de trouver dans des expériences personnelles — hors stage — des points de repère pouvant être transférables. Il présente ainsi un rôle de formateur qui ne consiste pas à transmettre du savoir, mais à mettre en visibilité le savoir en gestation des étudiants et à les conduire, par le biais des techniques d’entretien, à une mise en mouvement. Si les éléments théoriques peuvent paraitre confus pour le lecteur et parfois l’éloigner de la centralité du propos, les illustrations permettent de mieux comprendre l’univers du formateur et présentent un support pour réfléchir aux pratiques d’accompagnement de la professionnalisation.

« Des dispositifs de formation en travail social qui autorisent et suscitent la curiosité des étudiants, petite contribution spontanée à la curiosité hors de soupçon »

Marc Pittet, psychologue clinicien, nous présente les réflexions issues de sa participation à une épreuve d’examen, qui prend pour support des séquences filmées d’exercice professionnel réalisées par les étudiants, sur la logique de l’analyse de l’activité. L’auteur part du constat que la curiosité — tout comme l’étonnement — a été peu étudiée, alors qu’elle est le corollaire de la formation pour adulte. L’auteur mobilise de nombreuses références, que le lecteur a parfois du mal à relier à la perspective pragmatique, pour penser la curiosité et la place qu’elle prend dans la mise au travail du rapport entre théorie et pratique. L’auteur présente la façon dont, dans la session d’examen, la séquence filmée permet d’ouvrir un échange/débat avec les autres étudiants et les jurys, débat qui met en scène l’étonnement et la curiosité. L’observation de cet examen est ce qui a conduit Marc Pittet à penser la construction d’une séquence pédagogique dissociée de ces attentes certificatives, permettant de créer un espace de formation laissant place à la curiosité et à la réflexion, dont il nous présente les contours. Cette séquence, alternant travail en petit groupe et en collectif, serait finalisée par un écrit individuel où l’étudiant se « positionne personnellement au sujet des idées qui guident sa compréhension » et pose de nouvelles questions, ce qui permet au lecteur de finalement relier la contribution à la réflexion sur l’approche pragmatique.

Art et formation en travail social

Mathieu Menghini (Maitrise universitaire en sciences humaines, historien et praticien de l’action culturelle) nous présente sa conception de l’art et le rôle particulier qu’il peut jouer dans la formation des étudiants. Cet article permet à nouveau de souligner la manière dont les cadres théoriques particuliers des formateurs — ici nommés « détour théorique » — entrent en jeu dans leur façon de penser la formation et de construire des dispositifs pédagogiques. La structuration de l’article permet de vivre la séquence de formation : présentation de la théorie, des supports (séquence de film, de pièce de théâtre dont le contenu est détaillé), puis des thématiques d’échanges projetées avec les étudiants. L’analyse des réactions des étudiants permet au formateur de les initier à une réflexion philosophique, visant à penser la pluralité des perceptions et des opinions, et les raisons de ces différences de « points de vue ». La pratique pédagogique ne consiste donc pas à faire expérimenter aux étudiants une pratique artistique, mais à prendre support sur des objets artistiques pour accompagner la professionnalisation. La visée pragmatique est permise par ce média qui peut pallier le manque d’expérience professionnelle. L’objectif est de montrer que l’art permet une « compréhension morale ». L’auteur conclut l’article par une réflexion sur le travail social et sa dimension artistique. La contribution est riche, mais prend davantage pour thématique l’art que le cadre théorique présenté en introduction. Il revient alors au lecteur de tenter de faire des liens avec ce dernier.

Pensée critique et représentations sociales du corps

Raffaella Poncioni-Derigo, docteure en sociologie, expose dès le début de sa contribution son sujet d’intérêt lié à l’anthropologie et la sociologie du corps, récemment étudié. Le lecteur est plongé dans un nouveau cadre théorique que l’auteure relie au projet de l’école consistant à former des praticiens réflexifs. Il est à noter que les directeurs de l’ouvrage ont associé cette réflexivité à la vision d’alternance entre théorie et pratique et non à la perspective pragmatique. L’auteure présente la façon dont elle a construit la séquence pédagogique et les exemples utilisés pour amener les étudiants à s’approprier des idées, échanger, débattre pour ensuite identifier leur propre pensée, en alternant travail collectif, de petit groupe et individuel. Le lien avec la pratique professionnelle ne semble pas évident, et le fil directeur réel du propos paraît difficile à saisir. Il est toutefois argumenté : l’objectif est de permettre, par le biais d’un objet sur lequel tous les étudiants ont une expérience — le corps — d’aiguiser la pensée critique en reliant l’appréhension de ce dernier à des cadres historiques et culturels. Expérimenter cette pensée critique dans l’espace de formation doit aider au positionnement professionnel.

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Comme souligné par Alain Muller dans la postface, il est parfois complexe, à la lecture de l’ouvrage, de se saisir d’un fil conducteur. Si les directeurs de l’ouvrage ont tenté de construire ce dernier en identifiant les différents rapports pouvant exister entre la théorie et la pratique, mais surtout en affirmant adopter une visée pragmatique où les idées sont dans la pratique, ce point de vue est inégalement partagé par les contributeurs. Ce qui relie les contributeurs est l’appartenance commune à une école de formation. Les auteurs reconnaissent à ce titre l’intention politique de l’ouvrage, visant à faire reconnaitre la plus-value des formations des hautes écoles spécialisées, en comparaison aux « formations universitaires classiques ». L’ouvrage reflète la pluralité des profils des formateurs intervenant dans la professionnalisation : anciens professionnels, chercheurs de disciplines différentes… Il est parfois difficile pour le lecteur d’appréhender le regard de l’autre et son langage en quelques pages. Mais cette pluralité est aussi riche d’enseignement. Elle permet de cerner le fait que chaque formateur construit ses contenus et sa pratique pédagogique de sa position particulière liée au poste occupé, mais aussi à son parcours antérieur, convoquant ce qu’Alain Muller nomme le « génie singulier ». L’ouvrage peut ainsi être pensé comme une invitation au voyage, à une immersion, au sein d’une école de formation.

Pour la lecture de cet ouvrage, nous conseillons au lecteur de s’imprégner dans un premier temps de ce cadrage, puis de lire la postface afin d’aborder les contributions (aléatoirement) avec une lecture adaptée aux richesses et limites de cet ouvrage. Les chercheurs trouveront dans cette écriture collective des objets de réflexions qui invitent à aller plus loin. Les formateurs pourront quant à eux, par la mise en visibilité des pratiques de leurs homologues, repérer leurs présupposés pédagogiques implicites sur le rapport entre théorie et pratique, et piocher des idées de séquences de formation, pouvant les amener à revisiter leurs propres pratiques.