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L’enfant est-il un être rationnel? Les comparaisons qu’Aristote établit entre le petit enfant d’une part, et les bêtes sauvages et les esclaves d’autre part, donnent à penser que ce n’est pas le cas. Toutefois, un examen attentif du contexte doctrinal dans lequel prennent place ces comparaisons indique qu’il ne s’agit pas là de jugements dont la portée s’inscrit sur le plan axiologique. En outre, une étude des facultés de l’âme visées par l’éthique montre que le rôle de l’éducateur, lequel doit inculquer à l’enfant les habitudes qui le mèneront, adulte, à l’exercice de la vertu au sens fort, ne consiste pas à s’adresser à l’enfant comme être rationnel, mais bien comme être raisonnable, ce qui relève d’une tout autre faculté de l’âme. Cette conception de la vertu et des moyens qui doivent être mis en œuvre pour acquérir cet état stable explique l’importance qu’accorde Aristote à l’obéissance dans l’éducation des enfants.

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La rationalité de l’enfant constitue sans aucun doute l’un des thèmes les plus fondamentaux en philosophie de l’éducation : des multiples conceptions qui en ont été proposées au fil de l’histoire, elle s’articule tantôt à une activité éducative qui vise la manifestation, par l’élève, d’une attitude précise au regard d’une réalité elle-même rationnelle, tantôt à une forme idéale de faculté psychique à faire surgir (ou ressurgir) par l’éducation. Toutefois, peu importe l’acception privilégiée par les rationalistes antiques, modernes ou contemporains, il apparaît que l’enfant demeure toujours, au sein de cette tradition philosophique, un être inachevé, incomplet, déficient : dès lors, comment penser le problème que semble représenter l’enfance chez les plus importants penseurs de la raison? Et, ultimement, la tradition rationaliste se présente-t-elle comme une tradition de l’oubli et de la négation infantiles? Telles sont les questions auxquelles tente de répondre le présent texte.

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Quelle éducation à la raison dans le monde d’aujourd’hui, pour le monde d’aujourd’hui? Telle est la question centrale de ce texte, qui procède en quatre temps. Après avoir montré que la raison s’entend de diverses manières dans la tradition éducative occidentale, et pris acte ensuite des effets combinés de la critique de l’humanisme universaliste rationaliste, l’auteur propose de fonder cette éducation sur une approche herméneutique et pragmatique de la raison et se montre en particulier sensible à l’interpellation politique qui loge au cœur de la question de l’éducation à la raison. Cette interpellation politique sera caractérisée sous sa forme démocratique moderne. Dans une société démocratique, l’éducation à la raison doit viser l’acquisition de la capacité à discuter, laquelle prend appui sur l’articulation des trois opérations fondamentales de la pratique du langage : la rhétorique, l’herméneutique et la poétique. L’auteur conclut en insistant sur le lien nécessaire entre l’éducation et le politique.

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À fin de mieux saisir le potentiel des idées issues du courant poststructuraliste par rapport au projet éducatif humaniste et rationaliste privilégié dans les systèmes d’éducation contemporains, cet article présente un certain nombre de travaux produits dans le champ de la philosophie de l’éducation qui reposent sur les idées de deux penseurs considérés comme des représentants majeurs du poststructuralisme : Michel Foucault et Jacques Derrida. L’article s’efforce de clarifier certaines fausses représentations de ce courant, de présenter brièvement quelques-uns de ses principes clés et de justifier plus clairement sa pertinence pour pense l’éducation dans le monde contemporain, notamment pour penser l’éducation dans une perspective a-téléologique.

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Différentes conceptions de la science et de la connaissance semblent coexister dans le programme ministériel d’enseignement de Science et technologie au secondaire au Québec. La science y est présentée dans un flou syncrétique. Elle est à la fois une connaissance autonome et une connaissance arrimée à des finalités instrumentales, critiques et pédagogiques. Elle trouve sa validité dans le savoir expert ou, au contraire, dans la subjectivité et l’expérience quotidienne de l’élève. Un tel syncrétisme ne risque-t-il pas de confondre l’esprit des enseignants et surtout celui des élèves qui doivent agencer une conception normative et une vision critique de la science ? La conclusion se termine sur une question ouverte : ne convient-il pas de conserver, en cette ère de « post-vérité », des formes de rationalité forte en tant que pôles de référence permettant d’éclairer les enjeux sociaux contemporains ?

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Chez les philosophes contemporains, la question des sources de l’éthique chez l’agent ne fait pas consensus, raison ou émotion étant convoquées selon les auteurs comme modalités premières dans l’agentivité éthique qui concerne essentiellement le souci de l’autre. On examinera ici le point de vue d’éthiciens appartenant à différentes écoles de pensée : en philosophie analytique, Christine Tappolet et Bernard Williams qui accordent une place importante à l’émotion, sans exclure la raison ; chez les théoriciens de l’école de Francfort, Jürgen Habermas et Axel Honneth, le premier accordant le primat à la raison et le second, à la reconnaissance sociale sous trois formes, la reconnaissance affective en étant le fondement ; et dans la tradition herméneutique, Paul Ricoeur qui fait appel à l’estime de soi, à la sollicitude pour autrui ainsi qu’à la reconnaissance, de l’autre et mutuelle, puis à la gratitude. On verra ensuite quelles sont les implications de ces perspectives en éducation, particulièrement pour la formation des enseignants, en proposant une éthique du lien qui opte pour la complémentarité entre rationalité et sensibilité comme sources de l’agentivité éthique et quels sont les dispositifs pouvant favoriser leur développement.