La litéracie à l’école : regard pluridisciplinaire sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture de la maternelle à la fin du primaire

Ce numéro thématique des Nouveaux Cahiers de la Recherche en Éducation donne suite au Symposium International sur la Litéracie à l’École - SILE Canada 2015. L’objectif du Symposium International sur la Litéracie à l’École / International Symposium for Educational Literacy (SILE/ISEL) Canada 2015 était de rassembler à l’échelle internationale les chercheurs de différentes disciplines (éducation, psychologie, linguistique, littérature, santé) qui s’intéressent à la réussite en lecture-écriture des élèves en maternelle et au primaire. Au cours de ses différentes éditions, le SILE/ISLE s’est révélé être un lieu privilégié, dans un contexte plurilingue, pour la présentation de recherches empiriques pluridisciplinaires portant, d’une part, sur différents aspects des apprentissages en lecture et en écriture (processus d’acquisition, difficultés, facteurs influençant le développement des capacités pour traiter l’écrit) et, d’autre part, sur la nature des interventions qui influencent ces apprentissages (en classe régulière, auprès d’élèves à besoins particuliers, avec le soutien des nouvelles technologies). À la suite des symposiums tenus en 2013 (SILE/ISLE Lisboa 2013, Portugal) et en 2014 (Workshop SILE/ISLE Praha 2014, République Tchèque), le SILE/ISEL Canada 2015 a privilégié les quatre axes thématiques suivants qui ont été abordés au cours de cet événement scientifique: 1) l’éveil à l’écrit en maternelle: apprentissages et influence des dispositifs; 2) la lecture et l’écriture en classe à l’école primaire: les apprenants et les pratiques d’enseignement; 3) les élèves en difficulté ou vivant des troubles d’apprentissage en lecture ou en écriture et les aides pour leur progression; 4) l’apport des technologies pour soutenir les élèves en lecture et en écriture. L’édition de 2015 a permis de rassembler près de 100 chercheurs et étudiants-chercheurs (Ph. D.) de dix pays (Canada, Chili, France, Angleterre, Belgique, Suisse, Portugal, Espagne, Brésil, République Tchèque). Les échanges entre experts du domaine de l’apprentissage et de l’enseignement de la lecture et de l’écriture à l’école ont été guidés par la nécessité de prendre en compte la réalité scolaire (modalités d’enseignement, support technologique) et la diversité des apprenants (souvent caractérisés par des difficultés ou des troubles d’apprentissage) comme en a témoigné la présence de 15 représentants des partenaires du milieu de l’éducation (cadres et conseillers pédagogiques). C’est ainsi que cet événement a atteint son objectif principal: susciter des échanges porteurs dressant de nouvelles perspectives de recherche, sur la litéracie à l’école, dans un cadre pluridisciplinaire (Alamargot, 2013). À l’instar de Jaffré (voir aussi Alamargot, 2015), nous adoptons ici l’orthographe «litéracie» pour marquer l’appartenance de ce néologisme au concept anglais «literacy», qui renvoie à «l’ensemble des activités humaines qui impliquent l’usage de l’écriture, en réception et en production. Elle met un ensemble de compétences de base, linguistiques et graphiques, au service de pratiques, qu’elles soient techniques, cognitives, sociales ou culturelles.» (Jaffré, 2004, p. 31) Il est usuel de considérer la lecture et l’écriture comme les deux faces de la langue écrite. Pourtant, si les activités de lecture et d’écriture mobilisent des connaissances de même nature (par exemple, connaissances sur les correspondances phonèmes-graphèmes, connaissances orthographiques et morphologiques), ces activités se distinguent clairement l’une de l’autre: lire suppose de construire du sens en décodant des signes écrits qui ont été produits par d’autres, alors qu’écrire suppose de construire du sens en produisant ces signes, en respectant les aspects orthographiques, syntaxiques et textuels. Les recherches ont longtemps postulé que l’entrée dans l’apprentissage de l’écrit s’effectuait par la lecture plutôt que l’écriture. Cette conception s’appuie principalement sur le modèle en étapes de Frith (1980) qui conçoit le développement orthographique selon trois étapes successives (logographique, alphabétique et orthographique), avec une prépondérance initiale de la lecture qui permet l’acquisition de procédures alphabétiques. Alors que le modèle de Frith (1980), et les conceptions …