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1. En guise d’introduction

Les construits d’intervention éducative (IÉ) et d’intervention socioéducative (ISÉ) sont souvent utilisés comme des synonymes ou, au contraire, comme référant à deux modes étrangers, l’école et la communauté dans la documentation scientifique en éducation. Pour notre part, dans un contexte où il y a appel à la collaboration intersectorielle et à la coordination, voire à l’intégration des pratiques entre professionnels à la fois au sein des réseaux de l’éducation, de la santé et des services sociaux et du communautaire ainsi qu’à leur interface, une clarification des spécificités qualifiant deux types d’intervention finalisée nous semble incontournable. Après avoir défini de façon distincte les construits d’IÉ et d’ISÉ, nous recourrons à leur mise en perspective à partir d’une lecture écologique (Bronfenbrenner, 1977) de l’intervention lorsqu’elle poursuit une visée d’autonomie empowerment de son bénéficiaire, notamment l’élève, appelé à transiter quotidiennement dans divers environnements, l’école, la famille, la communauté, dont les finalités sont plus ou moins clairement définies. Après avoir situé les critères d’opérationnalisation de l’intervention éducative et socioéducative (IÉSÉ), en fonction d’un discours qualifiant de façon indiscriminée le but de l’IE comme étant variablement la réussite scolaire ou la réussite éducative, nous proposons un modèle permettant aux acteurs de divers systèmes (école, réseaux de la santé et des services sociaux, organismes communautaires) d’articuler l’IÉSÉ dans la perspective du soutien à la réussite éducative.

2. De la pratique enseignante à l’interaction dans l’intervention des tiers métiers relationnels scolaire et péri-scolaire

Dans un article séminal (Lenoir, Larose, Deaudelin, Kalubi et Roy, 2002), nous posions assez clairement les fondements d’un construit d’intervention éducative (IE) en contexte scolaire. Lenoir (2009) a repris et recontextualisé la définition du construit en y intégrant la dimension socioéducative, mais toujours centrée sur la fonction de médiation des savoirs dans l’univers spécifique de l’exercice de la profession enseignante, et hors de toute interactivité avec de tiers intervenants, pourtant nombreux à l’école et dans sa périphérie.

Empruntant à Couturier (2006), lui-même se fondant sur les travaux initiaux de Nélisse et Zúñiga (1997), Lenoir (2009) clarifie tout d’abord le construit d’intervention puis le positionne plus spécifiquement en regard de la mission de socialisation de l’école. Dans cet univers, l’intervention qualifie l’action d’un professionnel, socialement mandaté, disposant de qualifications reconnues et certifiées sur lesquelles on présume que se fondera la praxis qu’il déploiera. Il importe ici, d’emblée, d’identifier le sens donné au construit de praxis, souvent confondu avec celui de pratique. Pour les fins de ce texte, nous utiliserons la définition de Jarzabkowski, Balogun et Seidl (2007), soit «Praxis comprises the interconnection between the actions of different, dispersed individuals and groups and those socially, politically, and economically embedded institutions within which individuals act and to which they contribute» (p. 5).

Hors de l’univers scolaire, l’intervention des professionnels des métiers adressés à autrui, en ce qu’elle intègre une dimension éducative, réfère rarement à des paramètres d’identification prescriptive des savoirs à partager, à transmettre ou à négocier avec les bénéficiaires (Terrisse et al., 2003). L’intervention y est vectrice de savoirs ciblés, disciplinaires ou non, certes, mais ces derniers sont rarement curricularisés, et ce, même si la population visée est d’âge scolaire comme c’est le cas de l’intervention des psychoéducateurs, des intervenant en éducation spécialisée[3] ou, dans certains cas, des travailleurs sociaux. La nuance entre ces deux univers d’opérationnalisation de l’intervention et de son contenu «éducatif» prend tout son sens dans le contexte omniprésent de l’intersectorialité dans lequel se situe le travail des intervenants du monde scolaire et péri-scolaire, à la fois dans l’institution et à sa marge. Il convient de préciser que nous adoptons ici la définition que Bilodeau (2005) fait de l’intersectorialité, soit un contexte d’intervention qui met en relation des acteurs de différents secteurs d’activité comme les réseaux de la santé et des services sociaux, de l’éducation, de la sécurité publique, du municipal, du communautaire, etc., chacun ayant leurs cadres de référence, leurs missions et leurs logiques d’intervention propres, mais devant tous articuler leurs pratiques à celles des autres dans un faire praxéologique, c’est-à-dire un «faire» ordonné et efficient (Couturier, 2003). Le caractère opératoire de l’intersectorialité ne peut se comprendre, dans ce sens, hors des dynamiques de construction de l’interdisciplinarité professionnelle dans une logique d’intervention de nature écosystémique (Larose, Terrisse, Lenoir et Bédard, 2004).

3. De l’intervention éducative à l’intervention socioéducative

Bien que distincts, même si nous considérons les deux construits comme étant complémentaires, il importe ici d’en faire la genèse rapide. Pour Lenoir (2009), l’intervention éducative (IE) se définit d’un point de vue opérationnel:

[comme] l’ensemble des actes et des discours singuliers et complexes, finalisés, motivés et légitimés, tenus par une personne mandatée intervenant dans une perspective de formation, d’autoformation ou d’enseignement dans un contexte institutionnellement spécifique – ici l’institution scolaire – en vue de poursuivre les objectifs éducatifs socialement déterminés. Cette intervention s’inscrit dans un processus interactif intentionnel situé temporellement, spatialement et socialement, avec un ou des sujets, et met en place les conditions jugées les plus adéquates possible pour favoriser la mise en oeuvre par les élèves de processus d’apprentissage appropriés, la finalité étant la modification jugée bénéfique d’un processus (une façon de faire ou de penser), d’une situation socioéducative ou l’acquisition de savoirs et de connaissances.

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Historiquement, le déploiement du construit d’IE s’est réalisé dans la foulée des travaux empiriques de Lenoir et des équipes de recherche qu’il a dirigées de 1991 à 2001, en ciblant l’analyse de certaines dimensions de la pratique enseignante et de ses fondements. L’analyse de la fonction médiatrice du travail enseignant, de ses fondements ainsi que celle de dispositifs intégrateurs amorcée durant cette période (Lenoir, 1991, 1993, 1994, 2000) mènera le chercheur à l’intégration de ses travaux et à la première publication centrée sur la définition du construit d’IE lui-même (Lenoir et al., 2002). Jusqu’à ce moment tous les éléments de définition de la nature de l’intervention éducative étaient basés sur l’investigation des fondements, de la finalité et des modalités opératoires de l’intervention du personnel enseignant en contexte scolaire, la quasi-totalité des études empiriques réalisées l’ayant été auprès d’enseignantes et d’enseignants du primaire. C’est donc l’intérêt pour l’analyse de la pratique enseignante qui fonde la modélisation première de l’IE, intérêt réaffirmé dans le texte de 2009 cité plus haut. Certes, une définition telle celle de Lenoir (2000) menant à

[…] concevoir l’intervention éducative comme un processus médiateur dirigé ni vers le sujet, ni vers l’objet, mais vers le rapport que le sujet établit au savoir en fonction de questions en lien avec le réel oblige à penser la didactique comme partie prenante d’une action de formation dont les composantes (pédagogiques, didactiques, socioculturelles, éthiques, etc.) sont profondément imbriquées

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a t-elle du potentiel, hors du champ scolaire. Mais qu’en est-il de l’intervention de celles et ceux, formatrices et formateurs intervenant hors du domaine institutionnel auprès de l’adulte ou de l’enfant et de sa famille, dont le domaine de déploiement est situé à la périphérie de l’école, dans sa communauté d’implantation? Qu’en est-il de l’intervention de celles et ceux qui transigent au quotidien avec les personnels scolaires sans cadre de référence curriculaire particulier? C’est ce questionnement que nous soulevions dans un article paru il y a plus d’une décennie (Terrisse et al., 2003) et qui nous amena à distinguer les construits d’IE et d’ISE. Quelle est la spécificité de cette dernière?

Nous devons la première mouture du concept d’ISE à Durning (1986) qui, précurseur, reconnait et structure sur le plan théorique la fonction éducative de l’action des professionnels oeuvrant auprès de l’enfance en milieu fermé. Dans cette première acception, l’ISÉ caractérise d’abord et avant tout une fonction particulière au travail des éducateurs spécialisés en Europe. Celle-ci correspond plus particulièrement, au Québec, à celui des psychoéducateurs et des travailleurs sociaux en institution, par exemple ceux qui interviennent en «protection de la jeunesse». L’ISÉ se caractérise alors en fonction d’une action de suppléance à l’exercice des compétences parentales normalement déployées en milieu familial.

La caractérisation socioprofessionnelle de l’ISE va, dès après, s’élargir à l’ensemble de l’intervention à caractère éducatif visant le soutien, la complémentarité ou la suppléance à l’exercice des compétences éducatives parentales au sein de la famille, puis à la frontière de l’école, de la famille et des institutions ou services situées à leur interface. Ce rapprochement des frontières de l’école traduit la problématisation de ce lieu comme celui où une action préventive, précoce ou intégrée sur le plan intersectoriel est particulièrement efficace.

Pour Fablet (2007), les interventions socioéducatives ne caractérisent pas l’ensemble des interventions sociales réalisées par différentes catégories de professionnels. Elles sont spécifiquement de trois types, en fonction de la position éducative que ces intervenants assurent:

[…] une fonction éducative spécifique clairement complémentaire de l’action éducative familiale, comme, par exemple, [celle des] personnels exerçant dans les différents modes d’accueil éducatif de la petite enfance, les enseignants et personnels chargés de la vie scolaire à l’école puis au collège, les animateurs qui développent des activités de loisir, etc.;

[celles de] ceux qui aident les parents ou le groupe familial à assurer ses tâches éducatives, notamment lorsque celui-ci est en difficulté, par exemple dans le cadre d’actions éducatives en milieu ouvert (AEMO);

[celles de] ceux qui interviennent auprès des parents pour pallier leurs défaillances, assument souvent à titre temporaire l’essentiel des activités familiales d’éducation, en internat ou en service de placement familial, soit le domaine de la suppléance familiale.

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Dans cette perspective, l’ISÉ ne correspond pas simplement à une fonction de suppléance s’adressant à l’enfant. Elle est avant tout finalisée à toute fonction complémentaire à l’action éducative familiale pouvant s’adresser au jeune enfant et aussi à sa famille, dans un but souvent mais non exclusivement compensatoire. En ce sens, elle est distincte de l’intervention éducative, mais la prolonge vers les autres domaines où l’enfant se trouve. Cela étant, cette définition, et surtout celle des finalités de l’intervention caractérisant le travail des praticiens de l’ISÉ, pose un sérieux problème opératoire, notamment depuis que le vent des réformes curriculaires a soufflé sur la majeure partie des pays industrialisés (Blaya, Gilles, Plunus et Tièche-Christinat, 2011; Schneider-Guilot, 2006). En effet, en intégrant dans une même vaste définition le mandat des intervenants de l’équipe-école, dont les enseignants, celui des services compensatoires, extrascolaires, tels ceux qu’offrent les organismes communautaires ou encore celui des intervenants de la «suppléance et de l’éducation familiale», on noie les spécificités contextuelles de l’intervention et les compétences professionnelles des intervenants dans la définition d’un mandat universel irréalisable. Traduit concrètement, cette définition justifie l’ajout au mandat des personnels scolaires de la responsabilité de toute intervention jugée prioritaire par l’État, dans le domaine sociosanitaire par exemple, ce qui se manifeste au Québec par l’injonction d’application de l’approche de «l’École en santé» dans les établissements. Perçu comme une autre directive «descendante» par les personnels enseignants en particulier, le résultat est que tous les intervenants de l’équipe école applaudissent les finalités du programme, mais que personne n’a le temps ni les moyens d’en intégrer les contenus à l’intervention «au quotidien» (Deschesnes, Couturier, Laberge, Trudeau, Kébé, Campeau, Bernier et Bertrand, 2008).

3.1 La séparation des interventions éducatives ou socio–éducatives comme reflet de la spécialisation des champs de l’intervention

Pour illustrer ce qui précède, le «Renouveau pédagogique», implanté au Québec essentiellement entre 1997 et 2009, identifie trois missions au système d’enseignement et, partant, à ses acteurs (Gouvernement du Québec, 1997, 2009). La première et la troisième, «instruire» et «qualifier», demeurent essentiellement l’apanage des professionnels de l’intervention éducative (IÉ) et, tout particulièrement, celui des enseignants ainsi que des orthopédagogues. La seconde mission, «socialiser», renvoie clairement pour sa part à une responsabilité partagée où le rôle des tiers intervenants socioéducatifs apparait de façon évidente. Les parents et les acteurs de la communauté sont aussi conviés à contribuer à cette mission, dans un discours en apparence partenarial, notamment au travers des injonctions à la collaboration école-famille leur étant adressées (Boulanger, Larose et Couturier, 2010; Boulanger, Larose, Larivée, Couturier, Mérini, Blain, Cusson, Moreau et Grenier, 2011; Crozier, 1999; Crozier et Davies, 2007; Crozier et Reay, 2005). Si la convocation des intervenants socioéducatifs à la collaboration, notamment dans une perspective interdisciplinaire, dans et hors l’école, est partie intégrante du discours gouvernemental en la matière, la formation initiale et continue du personnel scolaire y prépare peu, et la division sociale du travail en fonction des frontières disciplinaires et professionnelles y nuit souvent de façon radicale (Couturier, Larose et Bédard, 2009; Larose, Couturier et Boulanger, 2007).

Dans un contexte où, notamment au Québec, la finalité du discours gouvernemental concernant la réussite éducative se confond le plus souvent avec l’atteinte des finalités certificatives (mission de qualification attribuée à l’école), la restriction dans certains contextes des intervenants éducatifs (personnels scolaires) dans le cadre de la première et de la troisième mission, raffermit le rôle de normalisation et de contrôle social (mission de socialisation) dévolu à l’ISÉ et à ses acteurs. Ceux-ci, à leur tour, se voient conférer la quasi-exclusivité de la fonction de médiation sociale entre acteurs du milieu scolaire et élèves d’une part et, d’autre part, entre ces acteurs, les enfants hors de l’école et les tiers milieux de déploiement de l’ISÉ, soit la famille et la communauté. Cela, tout particulièrement dans le cas où les problèmes d’adaptation sociale et scolaire de l’élève se manifestent chez des enfants provenant de familles ou de populations vulnérables, auquel cas la tendance au retrait scolaire et à la déresponsabilisation parentale est exacerbée (Crozier, 1999; Crozier et Davies, 2007; Larose, Bédard, Terrisse et Couturier, 2004).

C’est cette situation, doublée de la présence sans cesse croissante des intervenants des «petits métiers de l’interaction humaine» (services de garde, surveillants et animateurs divers, aide aux devoirs, etc.) auxquels on ne reconnait pas, le plus souvent, le statut de professionnels dans le milieu scolaire, que reflètent les travaux de Tardif et LeVasseur (2010) ainsi que de LeVasseur et Tardif (2011) portant sur la restriction croissante de la zone d’intervention reconnue «en propre» au personnel enseignant. Le cloisonnement entre les professions présentes ou non sur le territoire scolaire[4] et celles des intervenants dans l’espace non scolaire[5] soutient à son tour l’émergence de plusieurs métiers de l’interface école-famille ou école communauté, comme ceux d’agents de liaison (Sanders, 2008; Vulliamy et Webb, 2003), d’intervenants scolaires-communautaires (Audet et Potvin, 2013) ou d’agents de développement (Larose, Boulanger, Couturier, Bédard et Larivée, 2009). Il convient dès lors de bien distinguer les construits sociaux de «réussite scolaire» et de «réussite éducative» puisqu’ils semblent agir de façon efficace et complémentaire dans l’attribution particulière des rôles et des secteurs d’action propres aux intervenants éducatifs ou socioéducatifs.

3.2 Une intervention ciblant la réussite scolaire ou la réussite éducative?

La réussite éducative est, de prime abord, un concept plus complexe que celui de réussite scolaire, souvent identifié à l’obtention de la note de passage d’un degré scolaire à l’autre ou à la diplomation en fin d’un cycle d’études (Gouvernement du Québec, 1999). La réussite éducative «embrasse une vision large de la réussite, qui transgresse les frontières scolaires et englobe autant la réussite personnelle que professionnelle. On la mesure surtout par des indicateurs d’ordre qualitatif, encore peu documentés» (Lapostolle, 2006, p. 7). Elle se décline selon quatre axes: 1) l’atteinte de l’estime de soi et de la confiance en soi; 2) la capacité de vivre en société dans le respect de soi et des autres; 3) l’acquisition d’une capacité d’intégration scolaire et professionnelle et, enfin; 4) la capacité de déployer un projet personnel mobilisant l’ensemble de ses compétences et des ressources présentes dans son environnement (Glasman, 2005; Valentin, 2009).

Certains de ces axes peuvent être considérés en tant que patrimoine commun des intervenants éducatifs (ex.: enseignants; directions d’écoles) et socioéducatifs. D’autres, cependant, qualifient plutôt le rôle et la mission de certains d’entre eux, les différenciant des premiers selon les contextes. Ainsi, le rôle et la mission de certaines catégories de techniciens (ex.: éducatrices [6]en milieux de garde) ou des personnes enseignantes intervenant au préscolaire (maternelle quatre et cinq ans) peuvent être considérés comme s’adressant essentiellement à la réalisation des deux premiers axes. Inversement, la nature et la finalité de l’intervention des enseignants oeuvrant au primaire et, surtout, au secondaire ainsi qu’au secteur de l’éducation des adultes (Maubant et Piot, 2011), outre l’emphase mise sur les missions d’instruction et de qualification dont nous avons traité antérieurement, semble nettement se centrer sur les axes 3 et 4 de ce qui définit la réussite éducative. Pour sa part, l’action des professionnels des organismes communautaires intervenant dans le domaine de la formation fondamentale (ex.: soutien à la littératie et à la numératie) auprès des adultes marginalisés convoqués sur la base de leur intérêt à mieux soutenir l’intégration sociale et scolaire de leurs enfants (Larose et Boulanger, 2013) cible à la fois la socialisation et l’instruction, bien que cette dernière se déploie hors d’un cadre curriculaire formel, la qualification n’étant que rarement, voire jamais, attestée par une certification. L’analyse de leurs pratiques suggère que ces organismes communautaires ciblent généralement à la fois le premier et le quatrième axe de la réussite éducative.

4. L’empowerment et la lecture écologique de l’intervention en tant que construits convoqués par la réussite éducative et le rôle de l’intervenant socioéducatif

Dans un texte antérieur (Terrisse et al., 2003), nous questionnions la finalité première de l’ISÉ. Est-elle centrée sur l’intégration des individus les plus vulnérables ou bien sur le développement de leur autonomie? Cette question peut se décliner selon une référence à un construit fort populaire depuis une vingtaine d’années dans le monde de l’intervention sociale et, à moindre raison, de l’éducation. Il s’agit du construit d’empowerment qui, selon Perkins et Zimmerman (1995)

is a construct that links individual strenghts and competencies, natural helping systems, and proactive behaviors to social policy and social change (…). Empowerment theory, research, and intervention link individual well-being with the larger social and political environment. Theoretically, the construct connects mental health to mutual help and the struggle to create a responsive community.

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Pour les intervenantes et les intervenants socioéducatifs auprès de l’enfant et de sa famille à la charnière de la communauté et de l’école ou à l’extérieur de cette dernière, la finalisation d’appui à l’autonomie (empowerment) des individus auprès desquels ils oeuvrent est particulièrement centrale. Ainsi, comme le mentionne Catarsi (2011):

[…] Nous nous rapportons clairement a la notion d’empowerment et à la possibilité qui doit être donnée aux personnes d’améliorer leurs conditions de vie […] l’intervention socio-éducative a comme objectif de promouvoir l’autonomie et l’autodétermination du sujet, tout en conservant les racines historiques et sociales afin d’éviter de dangereuses crises identitaires […]. Cela est surtout valable pour les familles défavorisées qui risquent plus que d’autres de faire peser sur leurs enfants les conséquences de l’éducation implicite.

p. 163

Plusieurs auteurs considèrent que l’atteinte de l’autonomie (empowerment) chez les populations vulnérables implique que l’intervention se situe dans une perspective écologique ou, si on préfère, écosystémique (Drolet, 1997; Ninacs, 2008; Shankand, Saïas et Friboulet, 2009; Terrisse, Larivée et Blain, 2008). Avant de pousser plus loin notre raisonnement, il importe de revenir sur les fondements du modèle écosystémique, à la fois parce que ledit modèle est souvent utilisé hors de son référentiel épistémologique et parce que sa popularité, en grande partie due à l’apparente simplicité schématique qui le caractérise (voir figure 1), en a grandement facilité l’adoption, du moins sur le plan discursif, par les acteurs des réseaux de la santé et de services sociaux (Absil, Vandoorne et Demarteau, 2009). Par l’effet d’un frayage entre ces réseaux et celui de l’éducation consécutif à l’appel à l’articulation intersectorielle des interventions (Gouvernement du Québec, 2003a), le construit a migré plus récemment dans le monde de l’éducation (Larose et Boulanger, 2013; Larose et al., 2004).

Enraciné dans une perspective psychologique développementale (Bronfenbrenner, 1977), le modèle écologique du développement (figure 1) se définit comme:

the scientific study of the progressive, mutual accommodation, throughout the life span, between a growing human organism and the changing immediate environments in which it lives, as this process is affected by relations obtaining within and between these immediate settings, as well as the larger social contexts, both formal and informal, in which the settings are embedded.

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Figure 1

Rapport entre les systèmes

Rapport entre les systèmes
Absil, Vandoorne et Demarteau, 2009

-> See the list of figures

Le modèle illustre à la fois les zones de transition quotidienne de l’individu en développement à l’intérieur de microsystèmes et entre ces systèmes, donc au sein du mésosystème, et les interactions entre l’individu et les tiers acteurs présents dans ces systèmes. Bronfenbrenner (Ibid.) définit le mésosystème comme comprenant

the interrelations among major settings containing the developing person at a particular point in his or her life. Thus, for an American 12-year-old, the mesosystem typically encompasses interactions among family, school, and peer group; [...]. In sum, stated succinctly, a mesosystem is a system of microsystems.

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La logique du modèle implique la prise en compte de la nature plus ou moins proximale des interactions, de leur évolution temporelle (chronosystème) et de la capacité d’action ou de réponse de l’individu par rapport aux tiers acteurs de son univers. Ainsi, une interaction au sein d’un microsystème est nécessairement de type proximal alors que l’interaction entre l’individu et l’exosystème est plus généralement distale, ce niveau étant défini comme

an extension of the mesosystem embracing other specific social structures, both formal and informal, that do not themselves contain the developing person but impinge upon or encompass the immediate settings in which that person is found, and thereby influence, delimit, or even determine what goes on there. These structures include the major institutions of the society, both deliberately structured and spontaneously evolving, as they operate at a concrete local level.

Ibid., p. 515

Le macrosystème, enfin, représente l’ensemble des institutions caractérisant une société, les normes et les discours ou politiques qu’elles adoptent. Bien sûr, ces dernières affectent l’environnement immédiat de l’individu, mais sa capacité d’interaction individuelle est fort limitée à cet égard. À titre d’illustration, mentionnons simplement que dans le cas d’unités sociales anomiques[7] l’effet du macrosystème sur l’individu ou son groupe de référence (microsystème) peut être considéré nul et la réponse ou l’interaction initiée par cet individu quant aux normes sociales distales sera pratiquement inexistante (Larose, 1989).

Bien que se réclamant d’une lecture écologique du développement, plus précisément de la modélisation que Bronfenbrenner (1979) et Bronfenbrenner et Evans (2000) proposent, plusieurs recherches y référant tendent à esquiver le fondement développemental de la théorie (Derksen, 2010; Swick et Williams, 2006). La prise en compte de la dimension évolutive (chronosystème) de la nature et de la forme des interactions individus-systèmes est donc évacuée. Plus encore, ces études tendent à considérer les phénomènes affectant l’individu comme se produisant dans une somme de vases clos (microsystèmes) sans tenir compte de la dynamique adaptative caractérisant la relation entre ce dernier et l’ensemble des composantes du mésosystème. Il y a pourtant un impact direct de cette lecture de l’écosystémie sur la nature et la fonctionnalité de la mise en oeuvre de l’interdisciplinarité professionnelle en contexte d’intersectorialité (Boulanger et al., 2011). Pour illustrer notre propos, nous utiliserons un cas de figure, soit celui du programme «Famille, école, communauté, réussir ensemble» (FECRE) dans la mesure où une lecture particulière de l’approche écosystémique y servait de fondement formel.

Dans ce cas, la mise en oeuvre du programme repose a priori sur l’intervention d’un agent de développement, rémunéré par une école et y étant basé, mais dont le premier mandat est de constituer une entité externe, l’équipe locale, où les intervenants de diverses natures, provenant de divers microsystèmes, créeraient une dynamique d’interaction permanente. L’existence réelle de l’équipe locale se situe donc au niveau du mésosystème. À la base, l’équipe locale réunit des intervenants des réseaux scolaire, de la santé et des services sociaux, du secteur communautaire, ainsi que des parents, autour d’une tâche fédératrice: la construction et la gestion de la mise en oeuvre du plan de réussite d’une ou de plus d’une école. Il s’agit donc d’une zone d’articulation de l’IE et de l’ISE.

Outre le fait que la construction puis l’évaluation et la mise à jour du plan de réussite constituent un contexte fédérateur permettant la problématisation commune de la part d’intervenants provenant de divers horizons disciplinaires et oeuvrant au sein de divers réseaux sectoriels a priori plus ou moins étanches les uns par rapport aux autres, la logique même du plan de réussite est contraignante pour le système scolaire et son environnement (Larose, Bédard, Couturier, Larivée, Lenoir, Lenoir et Terrisse, 2010). En effet, dans le cadre de FECRE, le plan de réussite, construit selon une logique écosystémique, implique l’identification de cibles prioritaires dans chacun des microsystèmes où le jeune transitera quotidiennement, soit la classe, l’école, la famille et la communauté, tout en tenant compte de ses caractéristiques individuelles (ontosystème). Il doit comporter un objectif par niveau de système et identifier un ou plusieurs facteurs de risque et certains facteurs de protection devant être mis en oeuvre pour en contrer les effets et permettre ainsi à l’enfant ou à ses proches de développer les compétences permettant d’y faire face de façon autonome (Gouvernement du Québec, 2003b). On respecte ici la logique d’empowerment soutenant le développement de conduites autonomes de la part de l’élève et des acteurs de son milieu.

Enfin, si le plan de réussite développé par l’équipe locale doit être évalué et ajusté à la fin de chaque année scolaire en fonction, notamment, de l’évolution de la situation concrète au sein de l’école, il ne peut être modifié de façon radicale ou substantielle annuellement. Il s’inscrit donc dans une perspective de durée (chronosystème) qui reflète l’évolution réelle du contexte scolaire et social dans lequel l’élève s’inscrit plutôt que dans une perspective d’évolution conjoncturelle, de nature purement intrascolaire, voire intrafamiliale. Le travail d’objectivation de l’intervention autour d’un dispositif fédérateur s’inscrivant dans une perspective temporelle longue, il est vecteur de la coconstruction de compétences communes chez les intervenantes et intervenants des divers réseaux permettant à la fois l’intégration des interventions éducatives et socioéducatives à l’intérieur d’un mésosystème et la spécificité de mise en oeuvre des compétences particulières à chaque catégorie d’intervenantes et d’intervenants, dans et hors l’école, donc en respectant la particularité des dynamiques propres à divers microsystèmes.

5. Perspective écologique, interdisciplinarité professionnelle et dynamique d’interaction entre intervenants éducatifs et socioéducatifs

Au départ de ce texte, nous faisions état de la définition que Jarzabkowski et al., (2007) font du construit de praxis. Ce choix n’était pas innocent puisque la qualification de l’intervention éducative et socioéducative en tant que construit caractérisant des processus situés se déployant à la charnière de multiples systèmes, donc au coeur du mésosystème, questionne directement l’arrimage des pratiques de professionnels n’ayant a priori en commun que l’objet du déploiement de l’intervention. Cet arrimage des praxis des intervenants de multiples réseaux, détenant à la fois des qualifications professionnelles et des statuts de reconnaissance de professionnalité variables, pose à son tour l’épineuse question de la définition de l’interdisciplinarité professionnelle (IP) et de son actualisation.

Ce que l’IP n’est pas, c’est la simple «(mise en relation) d’échanges et de travail des personnes dont la formation professionnelle est différente en vue d’offrir une complémentarité suffisante pour bien desservir une clientèle à problèmes multiples» (Balahoczky, 2004, p. 5), comme tendent à la définir des énoncés formels omniprésents dans le domaine de la santé. En fait, la définition citée pourrait correspondre à celle de la multidisciplinarité, soit une vision additive de l’intervention, dont le seul référent commun se trouve être «le cas» ou «la situation problème» en question (Lawrence, 2011). Cette conception décrit assez bien à son tour le rôle et la limite d’impact du travail des omniprésentes «tables de concertation intersectorielles» des secteurs publics et parapublics, notamment au Québec (René et Gervais, 2001; Sénécal, Cloutier et Herjean, 2008).

Le passage d’une définition de l’interdisciplinarité (généralement dans un univers disciplinaire, scientifique) à l’interdisciplinarité professionnelle n’est pas évident. Disons a priori que les éléments suivants ressortent de façon relativement stable de ce qui qualifie une démarche interdisciplinaire. Celle-ci requiert l’étude d’un même objet ou l’action sur celui-ci, simultanément, par des représentants de disciplines différentes qui travaillent en étroite collaboration et qui échangent constamment des informations en vue d’aboutir à une analyse intégrée de l’objet en question (van Dusseldorp et Wigboldus, 1994). Il y a donc inter (disciplinarité, professionnalité, culturalité, etc.) à partir du moment où le travail en commun produit une transformation de l’une et l’autre des parties, lorsque l’enseignant devient un peu travailleur social, et le contraire (Couturier et al., 2008; Couturier, Potvin, Lortie, Etheridge, Lantagne, Lacasse-Bédard et Bédard, 2010). La praxis dont il est ici question a donc un double effet transformationnel (ou médiateur), soit sur le problème, objet d’intervention, et sur les intervenants en tant que tels.

Lorsqu’elle transite vers le domaine de l’IP opératoire, hors du champ des interfaces «chercheurs» en milieux universitaire au bénéfice de celui des interactions professionnelles, plusieurs facteurs interfèrent avec sa mise en oeuvre. Bien qu’il ne soit pas ici le propos de faire l’interminable liste des écueils à l’actualisation de l’IP en contexte d’IÉSÉ, celle-ci ayant déjà été prélablement réalisée (Chauvière, 1990), quelques distinctions d’ordre contextuel s’imposent.

Dans un contexte universitaire ou, plus simplement, de recherche, les individus interagissant dans une perspective de problématisation commune proviennent certes d’horizons disciplinaires distincts, mais ils ont en commun certains éléments. Tous agissent en tant que vecteurs d’une discipline reconnue dont le corpus de savoirs est «homologué». Bien que ces individus puissent faire appel à des méthodologies distinctes, celles-ci sont reconnues comme étant «fondées empiriquement», ce qui permet, par exemple, l’émergence d’approches pragmatiques dont les référentiels épistémologiques sont formalisés, comme c’est le cas lors du recours aux méthodes mixtes (Johnson, Onwuegbuzie et Turner, 2007; Morgan, 2007). Au contraire, les praticiens appelés à mettre en oeuvre l’IÉSÉ sont mis en situation de devoir articuler leur intervention avec celle de tiers qui exercent un rapport à la profession distinct du rapport au savoir disciplinaire, si tant est qu’ils aient une discipline d’attache. Il doit donc y avoir des nécessités d’agir transversales aux actions des uns et des autres (Couturier, 2006), ici notamment formulées en termes de réussites, de missions, de priorités publiques d’intervention (ex.: la lutte au décrochage scolaire ou la promotion des saines habitudes de vie à l’école).

Les savoirs professionnels mobilisés dans ces interventions sont des savoirs réifiés, souvent plus proches de la représentation sociale que du corpus stable de savoirs homologués. Ils font souvent contrepoids à l’utilisation des référentiels de bonnes pratiques fondées sur les données probantes (Couturier, Gagnon et Carrier, 2009; Larose, Couturier, Bédard et Charrette, 2011) produites et transmises par les disciplines de référence, puis par les ordres professionnels auxquels elles correspondent. L’inefficacité constatée de l’appropriation de ces référentiels par les praticiens provient d’ailleurs de leur distance aux pratiques empiriquement validées en foi de l’expérience jugée plus crédible des confrères chevronnés participant d’une même profession.

Dans le cas des acteurs de l’IÉSÉ, ce qui précède se complique par l’inégalité des statuts professionnels des acteurs appelés à interagir et à se concerter. En effet, l’interprofessionnalité, ou interdisciplinarité professionnelle, pose la question de l’identité des intervenants et de l’existence ou non d’une légitimité socialement reconnue des savoirs dont ils sont vecteurs. Lorsque l’IÉSÉ fait appel au déploiement de pratiques articulées, à la charnière de l’école et de sa communauté, les statuts et la légitimité des intervenants impliqués sont par essence inégaux. Seul le travail de problématisation commun et l’articulation critique de l’intervention fondés sur un partenariat réel construit sur le long terme, en fonction de projets communs concrets, permet de surmonter ces écueils et de construire un univers de connaissances et de compétences partagées (Bryan et Henry, 2012; Couturier, 2009) qui puisse diminuer les écarts de statut formel entre intervenants de l’IÉSÉ concernés (Larose et al., 2010).

6. En guise de conclusion

L’arrimage de l’intervention éducative et socioéducative en contexte de réussite éducative est-il possible? Certes mais tout dépend de l’arrimage dont on parle. S’il ne s’agit que d’articuler l’intervention de professionnels en provenance d’univers professionnels distincts, sans intégration des pratiques dans un contexte situé, les pratiques les plus courantes en contexte d’intersectorialité suffisent. Si arrimage veut dire intégration des pratiques, alors le problème se pose différemment. La mise en perspective de l’intervention à l’interface de l’école et de la communauté permet de constater que les problèmes identitaires associés à la délimitation des champs de spécialité, voire d’autorité, des praticiens selon les axes de soutien au déploiement de la réussite éducative peuvent renforcer l’intervention de type «en silo» ou additive chez les intervenants.

L’articulation des praxis des acteurs de l’IÉSÉ ne prend donc sens que dans la perspective d’une lecture, d’une problématisation et d’une planification commune d’un grand nombre d’interventions construites et inscrites dans la durée, à la charnière des systèmes et non à l’intérieur d’une somme de microsystèmes particuliers. L’intervention au niveau du mésosystème est la condition sine qua none de la prise en considération des spécificités des problématiques et des dynamiques particulières à chacune des composantes (microsystèmes) du milieu de vie de l’élève. Elle implique la reconnaissance concomitante de la spécificité des expertises des intervenants agissant à l’intérieur de chacun des systèmes tout en permettant d’en identifier la complémentarité et, par la confrontation des dynamiques d’analyse, de supporter la coconstruction d’un langage commun et d’un univers de savoirs partagés.

À cet égard, il ne peut y avoir d’arrimage de l’IÉSÉ sans coconstruction et formalisation d’un rapport au savoir distinct, situé au sens de Lave (1991), de la part des praticiens. Ainsi, la perception d’inégalité des savoirs impliquée dans la relation client-expert qui caractérise souvent leur formation initiale ainsi que les logiques d’intervention en milieux de pratique, tant dans les réseaux de la santé et des services sociaux qu’au sein des institutions scolaires, nuisent à l’intégration des praxis des intervenants de l’IÉSÉ. L’affirmation de la professionnalité de l’intervention des acteurs de provenances disciplinaires diverses passant le plus souvent par la proclamation du cloisonnement des savoirs professionnels y nuit aussi. L’adoption d’une perspective de type écosystémique à l’intérieur d’un univers d’action situé à la frontière des systèmes et constitué en système «en soi» nous semble favoriser le dépassement de ces obstacles à l’intégration de l’intervention éducative ou socioéducative.

Dans la perspective que nous avons adoptée dans ce texte, le caractère souvent ponctuel, généralement fragmenté, de l’articulation des interventions, hors du domaine de pratiques communes situées, est garant du cloisonnement des pratiques des intervenants de l’IÉSÉ. L’intégration ne peut se faire que dans la durée et dans la fréquence. Dans ce sens, elle ne peut se faire sans aménagement institutionnel du temps et des conditions de travail des intervenants des métiers adressés à l’humain partenaires dans cette entreprise, faute de quoi le mieux qui pourra être fait sera une meilleure coordination sans qu’il n’y ait intégration des pratiques et des savoirs. Dans ce sens, l’impact de l’IÉSÉ sur la réussite éducative des jeunes ne peut être envisagé hors d’une perspective de longévité ainsi que de flexibilité de l’intervention intégrant la prise en considération de l’évolution chronologique des dynamiques des divers systèmes dont ils sont tributaires et acteurs. Ce sont là les conditions incontournables de l’empowerment des jeunes ainsi que de celui des tiers acteurs de leurs milieux de vie, conditions nécessaires au déploiement d’attitudes et de conduites à la fois autonomes et socialement finalisées de leur part.