Rapport au savoir des élèves hispanophones de l’Amérique latine nouvellement arrivés : une approche axée sur leurs récits de vie en contexte montréalais

La province de Québec reçoit des élèves d’une grande diversité ethnoculturelle, se concentrant pour la majorité à Montréal (Bissonnette et al., 2019). En ce sens, l’école de langue française constitue, depuis l’adoption de la loi 101, le lieu d’accueil principal des élèves issus de l’immigration (Mc Andrew et al., 2021). Au Québec, 24,1 % des élèves de première génération d’immigration proviennent de l’Amérique, notamment de l’Amérique centrale (Statistique Canada, 2022). De plus, 16,5 % des élèves de première et deuxième générations d’immigration sont allophones ; l’espagnol étant parmi les langues maternelles les plus fréquentes (Mc Andrew et al., 2021). À Montréal, 26,2 % de la population totale parle l’espagnol (Statistique Canada, 2022), et parmi les 30 principaux pays de naissance figurent le Mexique, Cuba et la Colombie (Ministère de l’Immigration, de la Francisation et de l’Intégration, 2021). Or, des recherches menées au Québec révèlent que les jeunes issus d’Amérique centrale et du Sud font partie des groupes ayant des parcours scolaires fragiles et des taux de décrochages plus élevés, notamment au secondaire (Magnan et al., 2019). Les études ont documenté, entre autres, leur réussite et leur persévérance en milieu scolaire francophone en soulignant qu’ils accumulent des retards scolaires (Mc Andrew et al., 2021). En outre, ces élèves vivront des inégalités en milieu scolaire, par exemple des indifférences institutionnelles envers eux et de faibles aspirations de l’école entretenues à leur égard (Magnan et al., 2019). Néanmoins, ce groupe d’élèves, notamment ceux nouvellement arrivés (ÉNA), demeure à ce jour peu étudié en recherche, alors qu’ils font partie de l’un des groupes linguistiques allophones les plus importants au Québec (Mc Andrew et al., 2021). Par cette recherche, nous souhaitons comprendre davantage leur expérience subjective de l’école en creusant leur rapport à l’école, notamment à l’aide du concept de rapport au savoir. Ainsi, il s’avère important de mieux comprendre comment ces élèves, vivant une expérience de migration, construisent leur rapport au savoir dans un nouveau milieu scolaire au Québec. Nous mobiliserons le concept de rapport au savoir de Charlot (1994) pour documenter le lien des élèves avec le savoir dans un nouveau milieu scolaire. Nous appréhendons le rapport au savoir comme une « relation de sens, et donc de valeur, entre un individu (ou un groupe) et les processus ou produits du savoir » (Charlot, 1994, p. 80). Le rapport au savoir comprend une dimension identitaire, qui s’enracine dans le sens et la valeur attribuée au savoir, et une dimension épistémique, qui s’enracine dans la nature et la signification du savoir et la façon dont l’individu se mobilise ou non envers l’apprentissage. De plus, ces dimensions sont modulées par la dimension sociale du rapport au savoir, une dimension qui resitue le sujet et les savoirs dans un espace-temps, c’est-à-dire dans la société (Charlot, 1994). En nous inspirant de recherches antérieures (Darius, 2016 ; Lafortune, 2012), nous émettrons l’idée que les ÉNA hispanophones originaires de l’Amérique du Sud et centrale ont des histoires migratoires spécifiques qui marqueront leur construction du rapport au savoir à leur arrivée au Québec. Ainsi, les ÉNA au secondaire, qui ont déjà été scolarisés dans leur pays d’origine, vivront des adaptations dans leur vie scolaire, par exemple des adaptations aux matières enseignées, aux méthodes d’enseignement et au fonctionnement des classes (Charette et Kalubi, 2017). L’objectif général de cette recherche est de comprendre comment les élèves hispanophones de l’Amérique du Sud et centrale nouvellement arrivés au secondaire construisent leur rapport au savoir lors de leurs deux premières années au Québec. Les objectifs spécifiques sont les suivants : 1) identifier les éléments de l’histoire de vie et de migration qui jalonnent la construction …