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La démarche dite d’« école dehors » est un « objet scientifique » émergeant en sciences de l’éducation et, de ce fait, appelle à un cadrage épistémologique, méthodologique et, plus largement, scientifique. Si cette démarche n’est pas récente en termes de pratiques réelles (voir, entre autres, Martel et Wagnon, 2022 ; Coquidé, 2017), elle questionne avec force la communauté scientifique de par son expansion exponentielle depuis quelques années, y compris en France[1]. Or le champ de l’éducation (relative) à l’environnement a déjà exploré les contours de pratiques souvent similaires et a proposé des narrations, notions et concepts qui peuvent participer à l’analyse et à la compréhension scientifique de pratiques aussi diversifiées que celles de l’école dehors. Parmi ces outils méthodologiques et théoriques, le courant de l’écoformation (Pineau et coll., 2005) apparaît comme un puissant moteur de compréhension et d’explication des phénomènes observés en classe dehors. Nous proposons donc ci-dessous de voir, trop succinctement, les éclairages offerts par l’écoformation sur les pratiques d’école/classe dehors : d’une part, la dimension écobiographique, et, d’autre part, l’auto-écoformation relationnelle.

École dehors et éducation par la nature : éléments de définition

Ancrée dans des racines plurielles dont on trouvera la description exhaustive dans Martel et Wagnon (2022) et les principes fondateurs dans Acheroy et coll. (2020), la démarche d’école/classe dehors fait partie de la grande famille pédagogique dite de « l’éducation par la nature », ou, plus exactement « hors les murs et en “nature” ». Cette relation englobante doit être précisée : en effet, d’un côté, le fait de proposer un apprentissage scolaire au sein de, avec et par le milieu dit « naturel » (outdoor nature-based education) n’est qu’une modalité parmi d’autres sur la gamme de l’apprentissage « hors les murs » (outdoor education), au même titre que les sorties au musée ou les visites aux artisans. Mais, d’un autre côté, et c’est le point de vue adopté ici, on peut aussi englober les pratiques d’écoles dehors en nature en les mettant en regard des pédagogies qui se pratiquent dans d’autres contextes (crèches plein air, classes découvertes, accueil d’enfants et adolescents en nature sur les temps péri ou extra-scolaires, etc.). La principale spécificité de l’école dehors en nature par rapport aux autres pratiques englobée sous le même terme d’« éducation par la nature » réside dans son contexte (la scolarité des enfants-élèves) et la contrainte inhérente à ce contexte (la réalisation du programme scolaire). Mais, dans la vision holistique de l’éducation-formation des individus qui est proposée ici, on inclura volontairement l’école dehors au sein du vaste champ de l’éducation par la nature (désormais, EPN).

Origine et définition

Les démarches d’EPN peuvent être définies ici comme l’ensemble des pratiques scolaires ou non scolaires ayant lieu dans un environnement végétalisé, minéralisé et/ou animalisé et visant explicitement à mettre directement, cognitivement et sensoriellement, les enfants en relation avec ce milieu. L’usage du terme « Éducation par la nature »[2] nous paraît établir un lien fécond entre l’univers pré-scolaire (où peut se déployer une « éducation en plein air »), l’univers scolaire (plutôt cristallisé autour du terme « école/classe dehors ») et l’univers associatif, plutôt coutumier en France, du terme forest schools [3] ou de sa traduction « école forêt » ou encore du terme « pédagogie par la nature ». On exclut volontairement de cette cohorte de pratiques déjà fort diversifiées les expériences enfantines de nature spontanées prenant place dans l’univers familial (vacances chez les grands-parents à la campagne, construction de cabanes avec les cousins, voyages en famille, etc.), du fait qu’elles n’impliquent pas obligatoirement d’intention didactique de la part des accompagnateurs (parents, grands-parents, aînés de la famille, etc.) et qu’elles ne comportent pas d’attendus spécifiques en fin de séances (contrairement à ceux qui existent, implicitement ou explicitement, dans l’univers scolaire ou pré, péri ou extra-scolaire).

Les pratiques d’EPN s’inspirent de courants aussi variés que le outdoor nature-based education nord-américain, les Waldkindergarten allemands, le Skogsmulle suédois, le système des outward bound schools et des forest schools britanniques, le scoutisme, mais aussi les crèches et écoles maternelles plein air françaises et suisses du début du XIXème siècle (voir Martel et Wagnon, 2022). L’EPN entretient des liens forts avec les démarches engagées par des pédagogues tels que Montessori, Decroly, Freinet, Pikler et s’ouvre également à des courants à visée plus politiques tels que ceux des écologistes, des « communs », des « insoumis » ou encore des « opprimés » ainsi que celui du grand champ de l’éducation populaire.

Entre les différentes pratiques d’éducation par la nature, quels points communs ?

Transculturelles et hétérogènes (Dabaja, 2022 ; Martel et Wagnon, 2022), les pratiques d’EPN n’en convergent pas moins vers une visée commune, dont on relèvera, parmi d’autres, trois dimensions.

Le premier point commun entre toutes les pratiques éducatives qui se reconnaissent dans cette vaste « pédagogie du dehors » est leur forte aspiration à connecter ou re-connecter les enfants avec « la nature »[4], ce terme étant entendu ici dans le sens le plus holistique qui puisse lui être donné, c’est-à-dire qu’il inclut tous les organismes vivants qui évoluent dans le milieu des enfants et ces enfants étant pleinement inclus dans le processus en tant qu’acteurs, vecteurs et aussi objet de cette (re)connexion tridimensionnelle : psychologique, sociale et écologique.

Le second point commun entre ces pratiques éducatives relève non plus de leur objectif, mais de leur démarche pédagogique qui, nécessairement modifiée par les dimensions spatio-temporelles du « hors les murs et en nature », semble venir amplifier l’inspiration socio-constructiviste déjà suivie par de nombreux enseignants en classe dedans : 1) davantage d’interactions libres ou guidées entre les élèves eux-mêmes et entre les élèves et les animaux non humains, les végétaux et les minéraux sont permises par l’espace naturel (Harris, 2017 ; Cumming et Nash, 2015 ; Coates et Pimlott-Wilson, 2019), quand le temps est dédié à ces interactions par l’enseignant.e ; 2) les apprentissages sont davantage pris en main par les élèves qu’en milieu fermé (idem) ; 3) les occasions de prises de risque, en termes physiques, apparaissent plus fréquemment durant les séances de cours en extérieur qu’en intérieur (Harris, 2017), du fait de la présence d’éléments de nature dans l’espace-classe à ciel ouvert.

Le troisième point commun est celui que l’EPN porte en elle-même une dimension formatrice, au même titre que toute expérience vécue lorsqu’elle est conscientisée par le sujet[5]. Le terme « formation » désigne ici « (…) le processus vital et permanent de mise en forme de la personne par ses interactions entre soi (auto), les autres (socio, hétéro, co) et le monde (éco) » (Galvani, 2020, p. 58). Bien distinct des processus d’enseignement ou d’apprentissage, donc en dehors de toute visée didactique, le processus de formation est à la fois vecteur et résultat de l’histoire de vie des individus. L’EPN pourrait ainsi constituer le creuset de ces histoires de vie auto-socio-écoformatrices (cf. Fleury et Prévot, 2017 ; Braun et Dierkes, 2017).

Les pratiques d’EPN peuvent ainsi se définir – dans la pratique – comme des démarches qui, entre autres caractéristiques,

  • visent une connexion ou une re-connexion des personnes, enfants et adultes, à la « nature » présente dans le milieu « hors les murs »,

  • amènent une amplification des interactions et des prises de risque par les élèves,

  • visent à générer une action formatrice chez les individus qui vivent ces pratiques.

Au vu de ces caractéristiques, on suggère que le courant dit de « l’écoformation » apparaît comme une porte d’entrée privilégiée pour circonscrire les pratiques d’EPN. Après avoir rappelé brièvement en quoi constitue l’écoformation, nous analyserons les principales pratiques en EPN à travers ce « regard écoformateur ».

L’école en nature au prisme de l’écoformation

Le courant de l’écoformation a ceci de particulier qu’il est à l’image même du vivant qu’il circonscrit : à la fois complexe (dans le sens de « composé », pour la variété des approches qu’il convoque) et unifié (dans la visée qu’il propose, celle de circonscrire la formation de l’individu via les relations qu’il entretient avec son monde). L’écoformation peut ainsi se définir à travers deux extraits issus d’ouvrages fondateurs :

L’environnement est en nous comme nous sommes dans l’environnement. Nous sommes tous faits de nos multiples rencontres, c’est ce que désigne l’écoformation (Cottereau, coord., 1997, p. 21).

La question fondamentale [du courant de l’écoformation] peut se formuler ainsi : « Comment l’être humain se forme-t-il par sa relation concrète, vitale et permanente avec l’environnement ? » (Pineau et Galvani, 2017, p .29).

Articulant « plusieurs niveaux de réalité - personnel, social et environnemental - de la formation humaine » (Pineau et Galvani, loc. cit), l’écoformation propose une approche phénoménologique de la construction individuelle. C’est à travers des méthodologies telles que l’entretien ou le récit autobiographique, le journal ou les kaïros - qui sont autant d’« espaces réflexifs et dialogiques » (idem, p. 30) - que le sujet s’auto-forme en relation avec son monde social et écologique.

Le lecteur étant averti, il est inutile de revenir ici dans le détail sur l’histoire et le développement du paradigme de l’écoformation ni de proposer une définition exhaustive qu’on trouvera pleinement dans Cottereau (1997), Pineau et coll. (2005) et Pineau et Galvani (2017). On propose plutôt de montrer directement comment ce paradigme vient à la fois éclairer et solidifier les principes fondateurs des pratiques d’EPN.

Faire émerger l’expérience enfantine de nature chez les éducateur.ice.s

L’écoformation aide à circonscrire, par sa méthodologie écobiographique (Bachelart et Pineau, 2009), les conditions d’émergence, chez les adultes, des pratiques d’EPN destinées à des enfants. Les études, entre autres de Dierking et Falk (1997), Chawla (1999) et Cottereau (2017), ont en effet montré l’influence déterminante des expériences enfantines en nature sur la vie d’adulte. Le premier apport du paradigme de l’écoformation vient ainsi du fait qu’il explicite, tant pour les chercheurs que pour les praticiens eux-mêmes, le caractère déterminant de l’expérience de nature enfantine dans la genèse d’une initiative d’EPN. La mise en lien systématique qu’effectuent les éducateurs par la nature entre l’origine de leur projet et leurs propres expériences de nature enfantines est formidablement éclairée par les travaux de D. Cottereau :

L’individu incorpore les milieux et leurs éléments qui prennent alors une part non négligeable dans la constitution de son identité. Chacun de nous est « écoformé », c’est-à-dire formé par ce contact direct avec l’oïkos (habitat en grec ancien). Nous contenons en nous ces bribes des milieux qui nous ont accueillis et dans lesquels nous avons installé nos habitats (2017, p. 11).

Aussi, à l’une des questions proprement existentielles que pose la chercheure en préface des récits éco-biographiques qu’elle rapporte (2017), soit « Qu’est-ce qui se développe lorsqu’enfants nous jouons dehors […] ? » (p. 12), peut-on déjà esquisser, dans l’attente d’autres analyses, la réponse suivante : il se développe, chez l’enfant devenu adulte-éducateur, le désir de donner aux enfants qu’il accompagne la possibilité de vivre des expériences de nature similaires à celles qu’il a vécues en tant qu’enfant.

Explorer les relations autoformatrices avec et par le milieu

L’école est reconnue comme étant l’un des lieux et moyens de fabrique de l’identité individuelle en ce qu’elle contribue à la formation des individus par l’interaction avec autrui. On est déjà là dans une écologie de l’esprit, dans le sens où Bateson, avant d’aller vers la sphère écologique, proposait le concept de schismogenèse pour insister sur la nécessité de l’interaction avec l’autre (humain) pour s’auto-former. Par ailleurs, ancré dans la socio-anthropologie de l’école de Chicago, le champ de la micro-sociologie des interactions (Goffman, 1974) fait émerger dès les années 60 la prise de conscience de l’essence transformatrice des interactions inter-individuelles. Héritier de ces courants, le champ de l’interactionnisme socio-discursif (Arditty et Vasseur, 2005) fait entrer en didactique et en sciences de l’éducation la reconnaissance de l’interaction en tant que lieu d’émergence d’intersubjectivité, comme objet et vecteur de (trans)formation.

Les pratiques d’EPN poussent plus loin l’interactionnisme socio-formateur qui sous-tend le fait même de « faire école ensemble » pour élargir la sphère relationnelle à l’ensemble du milieu, incluant par là même les autres espèces. Ces dernières passent du statut d’objet d’analyse et de connaissance à celui de « partie prenante » et « partie formante » de la situation éducative. La modélisation proposée par Sauvé (1997) des trois sphères (psychosphère, sociosphère et écosphère) vient circonscrire la nature des relations en cours lorsque des individus occupent ensemble un (mi)lieu et s’en occupent par la même occasion. On a vu que l’écoformation, pour sa part, met l’accent sur l’impact formateur du milieu sur l’individu : « Explorer l’écoformation c’est conscientiser comment nous sommes affectés, touchés, formés, éduqués par la terre : par ses climats, ses régions et ses éléments » (Galvani, 2005, p. 66). Les pratiques de classe dehors constitueraient alors un cadre potentiel d’écoformation si elles mettent en place les grands principes, presqu’une méthodologie, de la reliance au et par le milieu.

Ces principes pourraient être listés ainsi, de manière non exhaustive :

Entrer en dialogue, tant avec soi qu’avec le monde. Cette entrée en dialogue peut se décliner en différentes démarches :

  • L’écoute du lieu : « Porter une attention silencieuse à ce que le monde et les choses nous racontent. C’est passer d’un rapport d’usage à un rapport du sage (Pineau, 2003) » (Galvani, 2005, p. 68). En classe dehors, peut-être plus par souci d’alternance pédagogique que par véritable conscience du pouvoir écoformateur du silence, on a l’habitude des « moments calmes » d’écoute attentive, par les enfants, des « bruits des habitants du lieu ».

  • L’écoute de soi : par l’immersion solitaire (on a l’habitude d’utiliser le terme sit spot dans l’héritage des forest schools), l’enfant est invité à – si ce n’est explicitement nommé « méditer » - porter attention aux émotions qui le traversent durant ce temps calme.

« Faire territoire » [6] : cette démarche passe par une série d’expériences sensorielles et symboliques. Elle prend corps à travers la mise en place de rituels de début et de fin de séance et d’autres habitudes reliant les enfants au lieu (salutations au soleil ou à l’arbre, chants d’hommage à la forêt, affûts des animaux habitant le lieu, dépôt de cadeaux à la nature, soin des animaux et végétaux souffrants, constructions d’habitats – cabanes, abris -, créations de narrations et de récits au sujet du lieu et du lien du groupe vis-à-vis de ce lieu, etc.). Faire territoire, c’est aussi vivre au temps et au rythme du lieu et de ses vivants, revenir à une horloge plus biologique que sociale. Et ce n’est que par une fréquentation régulière et assidue du lieu que s’instaure cette reconnexion temporelle des individus à leur monde.

Emprunter une démarche réflexive, souvent enracinée dans l’expérience de dialogue avec soi et le monde qui vient d’être décrite. La démarche réflexive est au cœur de l’auto-écoformation de l’individu (cf. Cottereau, 1997 ; Sauvé et coll., 2017 ; Galvani, 2020). Or, « Se dire (au coin du feu) » est l’une des activités symboliques-clés des pratiques d’EPN inspirées par les mouvements des Forest schools ou des Eight shields. Systématisée autour du rituel de passation du bâton de parole, souvent en fin de séance, la dynamique réflexive n’est pas isolée du reste des activités de la séance. Elle est nourrie de ce qui précède et elle nourrit à son tour la vie qui suivra son cours après la séance.

Faire école dehors en se mettant « à l’école du dehors » ne se résume pas à faire sortir les enfants en nature. Au contraire, la démarche s’ancre dans ce que j’appellerai une « philo-pédagogie écoformatrice » : la priorité éducative est donnée à la « fabrique d’expériences de nature » couplée à une reconfiguration des relations et représentations sur soi et le monde. On est bien au cœur de l’écoformation.

Conclusion

Au terme de cette brève réflexion, on peut avancer qu’il existe, entre le courant de l’écoformation et les pratiques de classe dehors, une relation bidirectionnelle.

D’une part, le courant de l’écoformation aide à analyser et à comprendre les dynamiques psychologiques, sociales et écologiques à l’œuvre pendant les activités en nature, en contexte scolaire :

  • L’écoformation éclaire, par son approche écobiographique, les processus d’ancrage à vie qui s’effectuent chez l’enfant par rapport au milieu naturel qu’il fréquente. C’est ce même processus de reliance viscérale au milieu qui semble, une fois l’enfant devenu adulte, le porter vers des initiatives d’EPN, dont celle de l’école dehors ;

  • L’écoformation met en mots et en notions les dynamiques relationnelles et formatrices qui émergent durant les séances. Elle permet, par exemple, d’éclairer les démarches réflexives engagées par les praticiens de l’école dehors dans le vaste champ de l’analyse phénoménologique des représentations.

D’autre part, les pratiques de classe dehors semblent constituer un cadre ou un milieu fertile pour l’écoformation des individus. En effet, ce cadre-milieu facilite les différentes étapes du processus écoformateur que sont l’observation et l’explication objectives du monde, d’une part, et, d’autre part, la connaissance intuitive et symbolique de ce monde. Le cadre physique (le milieu) et institutionnel (les règlementations) qui permettent l’existence des pratiques de classe dehors constituent donc des vecteurs, des médiateurs, des facilitateurs d’une potentielle écoformation transversale, tant au niveau des enfants que des adultes qui les accompagnent. A l’école du dehors, tous les éléments sont physiquement présents pour que surgisse la dynamique écoformatrice.

Néanmoins, en aucun cas le cadre ne peut se substituer à la méthode. Je veux dire par là que le contexte « classe dehors » ne suffit pas à lui seul pour que surviennent les processus auto-socio-écoformateurs. Ce sont plutôt les principes écoformateurs qui font émerger les prises de conscience et les incorporations – au sens premier du terme – qui trans-forment les individus. C’est la possibilité d’espaces discursifs et réflexifs, à la fois pendant les séances et en formation de formateurs, et ce sont les espaces et le temps donnés aux libres interactions entre enfants, entre enfants et adultes, entre humains et autres animaux, végétaux et minéraux qui sont premièrement constitutifs de la démarche écoformatrice. Il reste donc à continuer d’outiller les acteurs du champ de la classe dehors des apports de l’andragogie écoformatrice. Il s’agit donc de poursuivre la diffusion, en formation de formateurs, des pédagogies écoformatrices solidifiant les expériences réflexives des professionnel.le.s de l’EPN. Qui sait si ce n’est pas par le biais de l’école dehors que l’écoformation inondera de ses eaux prolifiques le champ entier de la formation initiale, continue et professionnelle ?