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Cet article fait suite à une réflexion partagée avec un groupe d’enseignantes au primaire du Réseau des écoles publiques alternatives du Québec (RÉPAQ) concernant l’émergence d’une éducation en plein air. Cette éducation mise en avant durant la pandémie, ne s’improvise pas et demande un minimum de préparation. Pour ces enseignantes, s’il s’agit parfois de temps libres où on laisse les jeunes jouer dehors, bien souvent, les approches pédagogiques mobilisées sont encore trop similaires à ce qui pourrait se faire en classe, sans réel apprentissage alternatif ancré dans une interaction du jeune avec la nature, sur le territoire où se trouve l’école. C’est alors que j’ai proposé une approche encore peu pratiquée en milieu scolaire, très riche en matière d’apprentissage, qui mobilise une pédagogie dite transdisciplinaire et qu’on pourrait qualifier d’approche écoformatrice (Girault et Galvani, 2021 ; Paul et Pineau, 2005) d’éducation par la Nature et le territoire. Nous en définirons les caractéristiques majeures et les apports sur le plan des apprentissages, en étant attentifs à ce que cela implique en enseignement, notamment d’un point de vue épistémologique et paradigmatique.

Que signifie une éducation en plein air ?

La pratique d’éducation en plein air peut être comprise de manière très large. Pour certains, cela équivaut à une éducation hors les murs, dehors, à ciel ouvert. Pour d’autres, la nuance est plus fine : il y est question d’une éducation dans la Nature, voire même par la Nature.

Notons ici la nuance entre une pédagogie du plein air rattachée à l’enseignement d’activités physiques en plein air et une pédagogie en plein air qui est plus globale et correspond à « toute situation d’apprentissage qui se déroule dehors, dans n’importe quel type de milieu, et dont l’objectif est de faire réaliser des apprentissages en fonction d’intentions pédagogiques préalablement définies » (Ayotte-Beaudet et coll., 2022, p. 7). Par cette définition, on constate que l’éducation en plein air peut correspondre au fait d’être dehors dans un espace qui ne permet pas forcément une interaction explicite avec la Nature. Pensons à ces espaces aménagés à l’extérieur avec des rondins de bois disposés en cercle autour d’un tableau noir[1] (Figure 1), correspondant à un simple transfert de la classe dans un espace aéré, sans réelle modification de la pédagogie initialement mobilisée. Cette façon d’accéder à un milieu plus aéré facilite l’expression des jeunes sans risque de déranger les autres classes à proximité, lorsque le bruit est un enjeu dans les locaux parfois exigus de l’école (Ayotte-Beaudet et coll., 2022).

Figure 1

Classe sans murs (dessin de Boelen, 2022)

Classe sans murs (dessin de Boelen, 2022)

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Pour d’autres personnes enseignantes, aller dehors permet d’utiliser des contextes concrets, « en lien avec la vraie vie » (Ayotte-Beaudet et coll., 2022, p. 17), au service des apprentissages en fonction d’intentions pédagogiques préalablement définies, souvent disciplinaires. Là encore, cela peut se produire sans une interaction avec le milieu naturel lorsque, par exemple, les jeunes explorent les noms d’un quartier en lien avec l’histoire d’une ville dans le cadre d’un enseignement en univers social.

Dans le cas d’une interaction avec la Nature[2] qu’on appellera Nature-territoire pour signifier le fait que celle-ci n’est pas séparée d’un territoire géographique donné, quelles seraient les approches à prioriser ?

Selon le rapport de recherche sur les pratiques enseignantes en plein air en contexte scolaire au Québec (Ayotte-Beaudet et coll., 2022), lorsqu’il est question d’interagir avec le milieu naturel, les activités semblent orientées sur les disciplines scolaires au primaire comme au secondaire. Nullement n’est évoquée la transversalité comme axe de développement dans les apprentissages. Si toutes les matières peuvent être mobilisées au primaire, l’éducation en plein air semble plus difficile au secondaire où seules l’éducation physique et à la santé ainsi que la science et la technologie sont présentées comme en faisant usage. Ce rapport illustre bien le constat qu’on peut faire par ailleurs de la diminution de la mobilisation du plein air à mesure qu’on gravit les échelons des ordres d’enseignement. Dans bien des cas, il est plus question d’utiliser la Nature-territoire ou de l’étudier que d’entrer en relation avec celle-ci selon une perspective psychosociale de développement d’une identité écologique chez le jeune. C’est au préscolaire, avec les tout-petits, qu’on trouvera surtout cette forme d’éducation, ou encore au primaire via l’enseignement des arts et du français.

Si parmi les raisons évoquées par les personnes enseignantes du recours à une éducation en plein air, arrive en premier le désir de reconnecter les jeunes à la Nature-territoire, il n’en reste pas moins que dans les illustrations des pratiques pédagogiques en plein air, très peu font mention d’initiatives spécifiques à cet effet.

Selon les enseignantes du RÉPAQ, ces constats témoignent d’un manque de développement pédagogique qui permettrait de suggérer des approches et stratégies alternatives favorisant une véritable interaction du jeune avec la Nature-territoire, en plus de répondre aux objectifs du curriculum prescrit. En effet, si effectuer une éducation dehors permet de renforcer les apprentissages en soutenant l’attention et la motivation de l’élève (Ayotte-Beaudet et coll., 2022 ; Kuo et coll., 2019) et de favoriser son bien-être mental, physique et social, notamment en contribuant à son développement global et à l’estime de soi (Maynard et coll., 2013 ; Mygind et coll., 2019), il importe de souligner l’impact de la connexion du jeune au territoire sur le développement de son identité écologique, en plus de nourrir son espoir en un avenir meilleur (Barrera-Hernandez, 2020 ; Chawla, 2020). En ces temps de crise environnementale, générateurs d’écoanxiété chez les jeunes (Pihkala, 2020) et nécessitant un engagement écocitoyen de leur part, le fait de promouvoir un tel rapprochement avec le territoire et le monde vivant qui s’y rattache devient une voie à privilégier. La question est de savoir comment s’y prendre ? Sachant que tous les jeunes n’ont pas l’opportunité de vivre des temps en Nature ou ne le font pas spontanément, souvent accaparés par les nouvelles technologies du monde virtuel, il importe de leur offrir cette possibilité à l’école où ils passent une grande partie de leur existence. Il s’agit là d’ailleurs de l’une des recommandations de l’UNESCO (2021), soulignant la nécessité de restaurer le lien rompu entre l’être humain et la Nature. J’ai alors proposé une approche encore très peu pratiquée en milieu scolaire, qui mobilise une pédagogie de terrain générant des apprentissages multi et transdisciplinaires selon un processus d’échange dialogique établi avec la Nature et le territoire et qu’on pourrait qualifier d’approche écoformatrice (Girault et Galvani, 2021 ; Paul et Pineau, 2005).

Une éducation par la Nature-territoire selon les principes de l’auto-écoformation

Cette approche repose sur le fait que la Nature associée à un territoire donné nous forme tout au long de notre vie. Tout petit, nous sommes interpelés par ces éléments organiques en perpétuelle réorganisation, comme nous le sommes nous-mêmes qui en faisons partie. Un tel processus de formation par les éléments du milieu de vie (Oïkos) autres qu’humain avec lesquels nous interagissons, ce que Pineau (1989) appelle l’écoformation, fait partie d’un processus plus large, tripolaire, complexe de formation permanente qui comprend également la formation par soi-même (l’autoformation) et par les autres (l’hétéroformation ou la socioformation) (Pineau, 1989). Si un des pôles de formation est priorisé, les deux autres agissent toujours simultanément à des degrés divers, comme le schématise la Figue 2.

Figure 2

La formation, un processus tripolaire selon Pineau (1989), adapté de Rousseau (1762)

La formation, un processus tripolaire selon Pineau (1989), adapté de Rousseau (1762)

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Ainsi, comme le souligne Cottereau (1997, p. 59), « la formation est plus qu’un rapport au savoir (ou au savoir-faire technique), elle est rapport au monde, elle est une construction de l’être-au-monde » pour envisager une nouvelle façon de vivre la relation à la Nature et donc, au lieu naturel.

Lorsque l’enfant entre à l’école, le pôle de formation priorisé est celui de l’hétéroformation où l’enseignement est souvent magistral. Peu de place est laissée au pôle de l’autoformation encourageant le jeune à être acteur et auteur de ses propres apprentissages, et encore moins à celui de l’écoformation où la Nature et donc le territoire prennent le rôle d’Agent dans le cadre de la situation pédagogique, telle que schématisée par Legendre (2005) (Figure 3).

Figure 3

La situation pédagogique selon le modèle SOMA de Legendre (2005), dans un contexte priorisant l’auto-écoformation

La situation pédagogique selon le modèle SOMA de Legendre (2005), dans un contexte priorisant l’auto-écoformation

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Ainsi, il s’agit d’introduire en milieu formel qu’est l’école une approche auto-écoformatrice d’éducation par la Nature-territoire, considérée alors comme partenaires d’apprentissage selon un processus informel. Qu’est-ce que cela signifie et implique ? Nous en présentons ici les principales caractéristiques que nous illustrons ensuite par un exemple concret.

  • L’enseignant perd son rôle d’Agent pour prendre celui de facilitateur de cette relation auto-écoformatrice qu’il s’agit de favoriser entre le jeune et la Nature-territoire. Il prend ainsi parfois le rôle d’« observateur discret » (Cottereau, 1999, p. 43) et sera co-apprenant au même titre de ses élèves avec la mise en place d’une communauté d’apprentissage. Dans le même temps, il devra faire des liens avec les contenus disciplinaires, soit pour en faire une introduction, pour les réinvestir ou les consolider. Mais plus encore, il pourra valoriser des apprentissages transversaux tels que le développement de l’écoute, de la réceptivité, associés à la relation qu’entretiennent les jeunes au territoire. Cette approche demande un lâcher-prise sur le contrôle de la classe et une certaine souplesse au regard de ce qui pourrait émerger de la rencontre des jeunes avec la Nature-territoire, tout comme une attention portée aux liens qu’il est possible d’établir avec les contenus des apprentissages curriculaires. Cela demande aussi une certaine authenticité où parfois les enseignants ne sauront pas répondre sur-le-champ aux questions de leurs élèves en lien avec ce qui sera vécu sur le territoire.

  • La relation didactique entre la Nature-territoire prenant le rôle d’Agent et l’Objet est particulière dans la mesure où cette même Nature-territoire génère de multiples Objets d’apprentissage en plus d’être elle-même Objet et Milieu d’apprentissage.

  • L’approche expérientielle est basée sur la rencontre du jeune avec les éléments du territoire où se met en place un échange dialogique fondé sur le principe de la réciprocité. Comme toute relation, celle-ci, nourrie au fil des sorties en Nature, va avoir un impact transformationnel sur les deux pôles de la relation.

  • La Nature-territoire offre un espace transdisciplinaire avec la coexistence de plusieurs niveaux de réalité (Pasquier, 2017). En changeant avec le temps (déjà au regard de la météo), un lieu donné répond au principe de la complexité dans son auto-ré-organisation continue, non figée (Morin, 2008). Ce lieu est source de différentes formes d’apprentissage, à la fois disciplinaires et au-delà, comme on le mentionnait plus haut, incluant savoir être à l’écoute, observer en silence, prendre soin, développer sa pleine conscience. Tous ces apprentissages favorisent de façon holistique une connexion au lieu (Chawla, 2020) avec l’activation d’un imaginaire symbolique (Cottereau, 1999). De même, une telle praxis deweyenne peut activer un sens critique (Gruenewald, 2008) et nourrir une éthique environnementale propre à une écopédagogie (Vogels, 2007).

  • Le processus écoformateur, voire d’auto-écoformation, encourage l’auto-développement et l’auto-détermination du jeune. Il est question d’agentivité épistémique (Demers et coll., 2016) et de pouvoir-agir chez le jeune qui devient auteur et acteur de ses apprentissages selon une approche inductive qui valorise les expériences vécues (Campeau, 2019). La prise en compte de la subjectivation du jeune dans sa relation holistique au territoire (à commencer avec les quatre éléments : l’eau, l’air, la terre et le feu) génère différents types de savoirs, à la fois cognitifs, affectifs, corporels - mobilisant tous les sens -, et spirituels (Boelen, 2022). Cottereau (1997) parlera de l’activation de deux dimensions de notre rapport au monde, la rationalité et l’imaginaire, avec le développement d’« une connaissance intuitive, symbolique et affective du monde » (p. 22).

  • Ainsi, dans cette approche mésologique à rapprocher de la pédagogie du lieu (place-based education) (Sobel, 2008), on retrouve des points d’arrimage forts avec l’écosophie d’Arne Naess (2008), les savoirs autochtones (Cajete, 2018) et l’écopédagogie initiée par Guiterrez et Gadotti à partir de Freire (Vogels, 2007).

  • L’approche coopérative mobilisée implique un rapport éducateur/éduqué non hiérarchisé (Cottereau, 1997) dans la co-construction de sens et d’expériences apportant une diversité d’apprentissages. La didactique herméneutique centrée sur le Sujet (Schelle, 2016) est alors priorisée. Il s’agit d’encourager la spontanéité et une approche libre où chacun a son mot à dire et sa propre démarche à proposer en fonction de ses habiletés.

Voici un exemple de sortie dans un boisé en octobre. Des jeunes de huit ans observent les différentes feuilles par terre et les arbres aux alentours. De quel arbre provient cette feuille ? Elle peut ne pas être au pied de l’arbre dont elle provient, pourquoi ? (sciences physiques : gravité, vent). Un jeune imagine l’histoire d’une feuille (récit avec utilisation des trois temps de conjugaison). Que deviendra-t-elle ? D’où vient le mot humus ? Un jeune demande alors : pourquoi enlève-t-on les feuilles qui tombent des arbres dans les jardins pour les mettre dans des sacs ? (questionnement éthique). Et où vont ces sacs ? C’est absurde ! (société et culture). Où sont les graines de cet arbre ? demande un autre (sciences biologiques). Les feuilles d’un même arbre sont-elles toutes pareilles ? (symbolique de la nuance). Tout d’un coup, un franc rayon de soleil apparaît. L’enseignant propose un temps d’arrêt pour faire silence et écouter la forêt en effectuant de grandes et longues respirations au soleil. Ils entendent passer un vol de Bernaches ; d’où viennent-elles, où vont-elles, pourquoi forment-elles un V dans le ciel (éthologie, géographie). Pourrait-on indiquer le sud à partir de ce qu’on voit ? demande l’enseignant. Voilà qu’un jeune ramasse un gros tas de feuilles et le lance sur son voisin… En rentrant, l’enseignant demande aux enfants de dessiner leur sortie : tout est permis.

Une telle approche auto-écoformatrice favorise grandement la reconnexion du jeune, comme de l’enseignant, à la Nature-territoire et le renforcement d’une identité écologique au fondement d’un attachement et d’une agentivité écocitoyenne (Jeziorski et Therriault, 2019). Plus encore, si cette approche contribue au bien-être, elle procure également un sentiment positif d’espoir à l’égard du vivant (Barrera-Hernández et coll., 2020), à contre-courant de la vague d’écoanxiété qui saisit jeunes et adultes en contexte de crise écologique.

Cela dit, les enseignants comme les jeunes ne sont pas habitués à une telle éducation qui bouleverse les pratiques enseignantes instituées.

Une transition paradigmatique pour une transition écologique en contexte de crise

Pour les enseignants, passer d’une éducation majoritairement déconnectée du lieu à une éducation en plein air et plus encore, selon le principe de l’auto-écoformation comme le résume la Figure 4, demande de revoir ses pratiques éducatives.

Figure 4

Caractéristiques comparatives entre le modèle d’éducation dominant et le modèle d’éducation par la Nature selon le principe de l’auto-écoformation

Caractéristiques comparatives entre le modèle d’éducation dominant et le modèle d’éducation par la Nature selon le principe de l’auto-écoformation

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Ainsi, comme la programmation du Colloque international sur les pratiques d’éducation par ‘la nature’ : quels enjeux pour la formation des professionnel.le.s [3] a pu en témoigner, ce modèle d’éducation, bien que séduisant, a du mal à percer dans l’école actuelle autre qu’en petite enfance. En effet, beaucoup ne se sentent pas prêts à initier par eux-mêmes l’approche écoformatrice qui induit une révolution paradigmatique et qu’il s’agit alors d’encourager dans la formation pratique des enseignants selon une formule d’accompagnement sur le terrain. C’est ce que réclament les enseignants avec en plus, le déploiement de ressources pédagogiques et la reconnaissance de telles pratiques dans les programmes scolaires (Ayotte-Beaudet et coll., 2022).

Si l’adoption d’un tel modèle d’éducation pour les générations futures implique de s’inscrire dans une phase de transition paradigmatique au niveau éducationnel, celle-ci semble accompagner adéquatement la transition écologique requise au sein de la société tout entière et la rendre pérenne en contexte de crise climatique installée.

L’appel de l’UNESCO (2021) à procéder à une réconciliation entre l’être humain et la Nature, en plus de la recommandation d’intégrer les savoirs autochtones en milieu scolaire au Canada (Gouvernement du Canada, 2015), renforce ce nécessaire passage d’un paradigme anthropocentrique productiviste à un paradigme écocentrique symbiosynergique, pour le bien-être de tous sur Terre.