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Lorsqu’il est question d’Éducation relative à l’environnement (ERE), la dimension sonore est souvent sous-estimée (INSPQ, p. 65). La détérioration de l’environnement, qui se manifeste par une perte inquiétante de la biodiversité, a une incidence directe sur le devenir de l’humanité. La dimension sonore devrait participer activement à la conscientisation de ce problème. Le son est continuellement présent dans nos vies. Subi ou apprécié, il nous enveloppe et nos oreilles ne peuvent y échapper. Malheureusement, l’écologie sonore (Schafer, 2010) reste le parent pauvre de tous les combats écologiques actuels. Il est donc aujourd’hui légitime de considérer à sa juste valeur la dimension plus que « sonnante » de la vie, mais aussi, à travers la biophonie, la géophonie et l’anthropophonie (Krause, 2016), de concevoir l’écologie sonore comme un marqueur important du bouleversement écologique dont il importe de comprendre le mécanisme en vue de faire des propositions pour un autre rapport au monde, respectueux du bien-être collectif. Dans ce contexte, il semble que la conscientisation, vecteur nécessaire d’un changement profond des mentalités, doive passer par l’enseignement afin de doter les futures générations (enfants et adolescents) d’un savoir être, faire et réagir[1] où l’écoute retrouverait sa juste place.

Dans un premier temps, je traiterai de l’importance d’intégrer à l’école une approche d’écologie sonore. Je ferai par la suite un constat de la dimension sonore de la crise environnementale et je signalerai quelques actions menées en France et au Québec en vue d’y apporter des solutions. Pour terminer, je présenterai des exemples d’actions pédagogiques inter-reliées centrées sur l’entendre et l’écouter menées auprès d’élèves du primaire et du secondaire en vue de les amener progressivement à se questionner sur l’adoption d'une éthique du rapport à l’environnement sonore, indispensable au savoir vivre-ensemble.

La recherche intervention dans laquelle je me suis engagée est née de la réflexion portée entre autres par les expérimentations pédagogiques que j’ai réalisées afin de conscientiser les élèves aux problématiques sociétales sonores. Dans cet article, je partage certains éléments de la problématique de cette recherche, ainsi que des expérimentations pédagogiques réalisées en amont de mon engagement dans la recherche. Je précise également que les propos qui suivent croisent des données françaises et québécoises. La raison qui motive ce choix vient du fait que la recherche engagée s’effectue auprès d’élèves d’un établissement scolaire français sur le sol québécois.

Pourquoi la nécessité d’une approche de l’écologie sonore adaptée à l’école ?

L’écologie sonore est un concept inventé par le canadien Raymond Murray Schafer (2010). Il la définit de la façon suivante :

L’écologie est l’étude des rapports entre les êtres vivants et leur environnement. L’écologie sonore se définit donc comme l’étude des influences d’un environnement sonore ou d’un paysage sonore sur les caractères physiques et les comportements des êtres qui l’habitent. Elle a pour objectif de signaler les déséquilibres qui peuvent se révéler défavorables ou dangereux. (Schafer, 2010, p. 382).

Ce champ disciplinaire – à la croisée de multiples disciplines comme la musique, l’acoustique, la géographie, l’urbanisme, la sociologie, etc. – s’intéresse aux relations qu’entretiennent les organismes vivants avec leur environnement sonore. Adapté à l’école, il concerne les relations qu’entretiennent les élèves avec leur environnement sonore de proximité ; il permet aussi par le biais de ce que je nommerai une pédagogie inter-reliée, de placer les élèves en situation de perception pour écouter le monde tant dans ses excès négatifs que dans sa poésie constructive.

Enseignante en éducation musicale, je me suis orientée vers une réflexion fondée sur les travaux de R.M. Schafer, où l’écologie sonore peut contribuer à faire la jonction entre les enseignements scolaires et les pratiques artistiques. De fait, cette discipline peut faire valoir l’innovation et la diversité dans l’inter et /ou la transdisciplinarité, une position naturelle pour la musique (facteur de lien social) qui reste profondément reliée aux autres arts et à la culture générale (mathématiques par la physique des sons, histoire, géographie, littérature, etc.). Dans ce contexte, l’éducation au et par le sonore [2] portant de façon prégnante les principes de l’écologie sonore et la connaissance des phénomènes acoustiques nécessaires au développement des élèves de tout âge, est un vecteur important d’une éducation écocitoyenne. Elle est garante d’une richesse supplémentaire favorisant une amélioration du vivre-ensemble. Au cœur de la création interdisciplinaire, cette dimension éducative permet à travers « le son dans tous ses états », la conscientisation et l’apprentissage d’un monde à apprécier par l’entendre et l’écouter dont jusqu’ici les élèves ignoraient l’impact.

Relier l’humain à ses origines (humus) dans une perspective environnementale est un objectif fondamental : chaque individu doit trouver sa place en conscience d’une « reliance » nécessaire à l’environnement naturel qui nous permet de vivre et dont nous faisons partie. En ce sens, les établissements scolaires, sur lesquels repose cette responsabilité première, ont le devoir d’impulser auprès des jeunes la conscientisation de cette « reliance » (Bolle De Bal, 2009) pour qu’ils retrouvent leur source aux racines de la terre. Notre existence n’a de sens que si elle est reliée à celle des autres, humains et autres qu’humains (au monde plus qu’humain, selon Abram, 2013). Dans cette perspective, proposer une « clairaudience[3] » en complément de la vue permet de penser et d’appréhender le monde autrement et de former ainsi des citoyens « écoutants » responsables[4]. La « clairaudience » fait prendre conscience que le sens qu’est l’ouïe participe à cette « reliance » puisqu’il fonctionne en permanence. Cela suppose qu’il faudrait élaborer une éducation dans un contexte holistique favorisant une « conscience accrue de la conjonction entre le sonore et le visuel » (Bosseur, 2016, p. 154), c’est-à-dire une approche multi-sensorielle incluant une orientation sonore du vivre-ensemble, invitant à repenser le rapport à soi, à l’autre, au milieu de vie, au monde (Bouchard-Valentine, 2018). Il est en effet généralement admis que l’ouïe possède un statut secondaire dans la hiérarchisation occidentale des sens (Le Breton, 2006 ; Barbanti, 2015). Or il importe de réinstaurer une « démocratie » des sens afin « d’entendre pour mieux voir » (Hugonnet, slogan de l’affiche La semaine du Son de l’Unesco, 2022[5]). La leçon est déjà dans ce proverbe guadeloupéen qui nous dit « kouté pou tann, tann pou konpwann, konpwann pour di » (écoute pour entendre, entends pour comprendre, comprends pour dire). À ce sujet, Pierre Mariétan (2016, p. 13) se demande s’il est encore possible d’écouter dans le monde d’aujourd’hui.

Que reste-t-il de notre capacité d’écoute originelle […] ? Le sens d’alerte de l’ouïe lui-même s’est atrophié, laissant une place presqu’exclusive au domaine du visuel. La fonction de l’oreille est affaiblie. La mémoire auditive elle-même est défaillante. La prolifération de la musique tout le temps et partout fait paradoxalement obstacle à l’écoute.

Ainsi, développer dès le plus jeune âge cette fameuse « clairaudience » dont parle R.M. Schafer, permettrait à l’enfant et plus tard, à l’adolescent d’apprendre à acquérir une oreille attentive et curieuse, afin qu’il puisse découvrir et percevoir le « monde des sons et le monde par les sons » (Barbanti, 2016, p. 235). Il s’agit pour l’enfant d’identifier, de comprendre et de décoder les sons qui l’entourent, par exemple en les traduisant en paysage sonore en tant que représentation du monde. Ceci lui permet de développer une oreille exigeante et critique en donnant à l’écoute la même place que celle acquise par le regard. Ainsi, la perception systématiquement négative, indifférente ou plaignante du bruit, disparait au profit d’une approche plus diversifiée, « les bruits s’affinant dans l’écoute active. Ce qu’ils disent se précise […]. C’est un nouveau langage qu’il faut inventer pour exprimer les bruits, les intégrer au vocabulaire sonore en les qualifiant pour ensuite les reconnaître […]. C’est le mot juste qu’il faut trouver pour désigner chaque bruit » (Mariétan, 2008, p. 191). Même si l’interprétation sonore appartient à celui qui l’écoute, procéder de la sorte permet de développer un vocabulaire, des postures communes et une perception qu’on pourrait qualifier d’objective. L’approche qualitative du son est encore trop peu généralisée face à l’approche quantitative qui prévaut. Cette dernière correspond à une caution chiffrée en matière de règlementation. Or, les deux sont complémentaires. L’approche qualitative permet d’apporter un nouvel éclairage sur nos comportements face au son, d’instaurer de nouvelles habitudes et donc un nouveau savoir être, faire et réagir pour une écoute collective garante d’un équilibre sonore réel (Barbanti, 2016). Cela évite par là même d’en arriver à des situations complexes (comme celle énoncée ci-dessous), parce que non analysées et non comprises.

La pollution sonore nous submerge à tel point que nous oublions que le bruit est naturellement symbole d’activité vivante. À ce sujet, Fanny Mietlicki[6] (émission télévisuelle Envoyé Spécial, 16 janvier 2020) précise que le bruit est tout aussi présent qu’il y a 30 ans. Ce qui change dit-elle, c’est d’une part, le cumul des nuisances sonores et d’autre part, le fait qu’on y soit confronté 24 heures sur 24. Il y a moins d’alternance entre le jour et la nuit puisque nous sommes dans une société qui veut vivre en continu, ce qui in fine génère une exposition accrue au bruit, engendrant des conséquences néfastes pour la santé, altérant la perception et la conception que nous avons de la tranquillité, du silence, des paysages, des environnements ou des ambiances sonores. On peut évoquer ici à titre d’exemple, le procès du Coq Maurice qui « a été “relaxé” par la justice le 5 septembre 2019 dans une affaire qui opposait ses propriétaires et ses voisins incommodés par le chant matinal de l’animal dans la commune rurale de Saint Pierre-d’Oléron[7] […]. Le tribunal […] a rejeté la plainte des voisins villégiateurs et jugé que le volatile pouvait continuer de chanter » (Le Monde, 5 septembre 2019). À cela, l’avocat de la propriétaire du coq a ajouté qu’il pensait que nous avions une société aseptisée opposant les urbains aux ruraux (comme s’il s’agissait de deux mondes séparés), les urbains ne supportant plus ce qui fait la spécificité de la ruralité devenue le lieu de prédilection de leurs résidences secondaires. En France, les anecdotes de ce type foisonnent et les plaintes se multiplient. Quand ce ne sont pas les canards, ce sont les cigales ou les clochers. Ainsi, l’Assemblée nationale française a voté à l’unanimité le 30 janvier 2020, une loi modifiant le code de l’environnement, intégrant au « patrimoine commun de la Nation », les « sons et odeurs » qui caractérisent « les espaces, ressources et milieux naturels terrestres et marins ». Cependant, contrairement à l’avocat en question, je ne pense pas qu’il faille y voir une opposition urbains-ruraux, mais une absence de ce que Pierre Mariétan (2016, p. 15-20) appelle la « perspicuité auditive ». Ce concept « permet d’établir une sorte de scénario de la situation observée de telle sorte qu’une représentation objective puisse en être donnée », afin « de faire état de ce que nous écoutons au-delà de ce que notre sentiment personnel peut exprimer ». Par l’éducation, nous pouvons faire en sorte que les futures générations acquièrent la capacité à qualifier et à relier les concepts, les mots et les situations sonores pour mieux entendre et comprendre, afin de développer une écoute sensible qui équilibrerait les sons et les silences (Mariétan, 2016).

La crise sonore environnementale

La crise sonore environnementale peut revêtir plusieurs aspects. En voici quelques-uns.

La pollution sonore

Le son circule dans l’air à chaque instant de notre vie, et nous transmet les messages divers et variés du monde sans crier gare. L’inflation sonore nous submerge et ses effets pervers nous la font accepter et quelquefois même, désirer. Que ce soit la transformation dramatique du paysage sonore contemporain depuis la révolution industrielle qui provoque une pollution sonore exponentielle envahissant les villes, ou la généralisation de nouvelles habitudes sonores néfastes liées à la révolution numérique de ce début de siècle, « la surdité et les acouphènes sont au deuxième rang de la préoccupation santé des Français après les AVC[8] » (Enquête JNA, 2020). La déficience auditive et les difficultés d’apprentissage font partie des conséquences. Dans un tel contexte, il est donc nécessaire d’offrir aux enfants et adolescents une éducation « à l’entendre et à l’écouter », qui prenne aussi en considération le conditionnement par le son et la pollution sonore, qui ont des impacts sur la capacité à percevoir des individus.

L’inflation constante des signaux sonores et de leurs volumes liés aux sociétés modernes de plus en plus mécanisées provoque une saturation de l’environnement sensoriel (Schafer, 1977). Nos espaces collectifs et personnels sont envahis par un flot de sons intrusifs. Les enfants et les adolescents s’expriment dans des univers saturés sans qu’ils en mesurent les risques. Contrairement au champ visuel où les objets cohabitent, les sons qui restent invisibles et abstraits se superposent et se confondent (Volcler, 2011). Les enfants ne savent plus chuchoter et le « toujours plus fort » est devenu la norme. Les sons amplifiés écoutés « trop fort, trop souvent, trop longtemps[9] », agressent l’appareil auditif. Les dommages sont souvent irréversibles. Des études ont rapporté que les jeunes avaient des « comportements musicaux » à risque. L’une d’elles (Morin et Vigneault, 2017), réalisée auprès de jeunes de 14 à 17 ans par l’Institut National de Santé Publique du Québec (INSPQ), avançait que 42 % des jeunes participants écoutaient de la musique à un volume plus élevé que la norme canadienne permise en milieu de travail. En 2019, l’enquête Baromètre, jeunes, musiques et risques auditifs réalisée par Agi-Son[10] auprès d’une population de 12 à 18 ans renforce ce constat et montre que 51,1 % des jeunes écoutent la musique à un volume élevé. Les relevés concernant les volumes très élevés sont en hausse. Ils sont passés de 17,4 % en 2018 à 23,3 % en 2019 (p.21). Rappelons que l’Organisation mondiale de la Santé (OMS) recommande d’écouter la musique à un niveau égal ou inférieur à 80 dB et de limiter son temps d’écoute (2015). Les appareils mobiles numériques dictent notre conduite : 88,4 % des adolescent.e.s écoutent la musique sur smartphone.

L’évolution de la technologie joue un rôle déterminant sur les conditions, les qualités et les intentions d’écoute musicale ; accompagnée de la miniaturisation des objets, elle a pour conséquence de rendre l’écoute nomade (Pecqueux, 2009), proposant des formats numériques favorisant la capacité de stockage plutôt que la qualité (ce qui conditionne déjà l’oreille) et des casques audio ou oreillettes intraauriculaires, dotant l’humain de prothèses. Je fais référence à l’expression « prothèses technologiques mobilisées » utilisée par Granjon et Combes (2007) quand ils parlent de la diversité et de la multiplicité des objets technologiques développés et liés à l’écoute de musique, elle-même liée au phénomène de la numérimorphose. Agi-Son (2020) confirme que 57 % des adolescent.es préfèrent les écouteurs pour écouter la musique et 65 % l’écoutent avec une seule oreillette tout en discutant, faisant leurs devoirs ou suivant leurs cours. Ceci provoque selon Anthony Pecqueux (2009), une « torsion sensorielle » chez les « auditeurs-baladeurs », une sorte d’instabilité ou de confusion sensorielle qui les placent entre l’écoute de leur environnement sonore réel et celui que leur insufflent les écouteurs. L’écoute de la musique mobile pourrait être une réponse en termes d’isolement face à la pollution sonore que nous subissons ; mais le taux de décibels et la qualité de diffusion des appareils endommagent l’oreille peuvent laisser supposer qu’elles enferment les « auditeurs-baladeurs » dans une bulle sonore conditionnante, ou tout au moins coupée de la réalité sonore environnementale réelle. D’ailleurs, dans l’esprit des 12-18 ans, la qualité du matériel est plus importante que la qualité de l’enregistrement de l’œuvre (Agi-Son, 2019, p. 16) et ils préfèrent le zapping à l’écoute intégrale.

Outre les risques physiques qu’ils encourent, on assiste parallèlement à un phénomène nouveau : « L’accumulation furtive » (Tordjoman, 2008), c'est-à-dire la capacité à posséder toujours plus de musique, mais sans en profiter réellement, puisque le temps de l'écoute se superpose désormais à d'autres occupations, et devient une protection, une « soumission librement consentie » (Joule et Beauvois, 1998).

Compenser et/ou combattre certains de ces problèmes paraît nécessaire dans la mesure où ils peuvent appauvrir la communication humaine (Chion, 2006). L’ère du son amplifié dans laquelle nous sommes nous fait perdre la réalité acoustique. Les lieux dédiés à la communication tels que les amphithéâtres, les salles de réunion de plus en plus grandes en tiennent rarement compte. De plus, l’absence d’une réglementation claire et efficace concernant les risques auditifs soit dans le domaine du divertissement (comme les concerts ou les discothèques), de la vente d’objets produisant du son ou de la sonorisation des salles de cinéma reste problématique. En France, la remise en cause par le milieu du spectacle du décret n° 2017-1244 du 7 août 2017 relatif à la prévention des risques liés aux bruits et aux sons amplifiés en France en est un exemple. On y voit clairement une position en faveur du profit économique plutôt que de la santé. Cette phrase extraite du bilan « Tour de France » d’Agi-Son (2018) effectué en réaction à ce décret illustre ce point : « l’abaissement du niveau sonore en dB(C)[11] pénaliserait certaines esthétiques musicales comme l’électro ou les soirées Sound system[12]… ». La réglementation en matière de limite de décibels des écouteurs et des casques corrobore cette position. Les normes européennes imposent depuis 2013 que la puissance maximale de sortie des baladeurs n’excède pas 100 dB (les casques vendus séparément pouvant aller au-delà), alors que nous savons que le niveau sécuritaire à ne pas dépasser pour l’audition est de 80dB (OMS, 2015). On peut aussi parler des normes canadiennes qui interdisent les jouets qui émettent des sons de plus 100 dB, alors que les tout-petits ont tendance à approcher les jouets de leurs oreilles (Naître et Grandir, 2018), ou de la sonorisation dans les salles de cinéma pouvant aller jusqu’à 105 dB(A) (Article R571-26 du code de l’environnement, 1998).

Le conditionnement par le son

À ces constats il faut ajouter le phénomène du conditionnement par le son, qui est une caractéristique souvent oubliée et qui participe à augmenter l’espace de cerveau disponible[13].

Au niveau du son, on peut affirmer que le public, tel qu’il est actuellement, est influençable et suggestionnable sans limites, étant donné qu’il n’est pas formé à faire fonctionner son écoute critique et à se fier à ce qu’il entend. Tout se conjugue pour que le « qu’est-ce que j’entends en fait » devienne une question bannie, ou abandonnée à la subjectivité la plus complète (Chion, 2006, p. 104).

Ainsi, les « marchandises musicales standardisées » telles que les qualifie Adorno (2016, p. 8), se ressemblent toutes. Elles sont « strictement normalisées – on va jusqu’à imposer le nombre de mesures, la durée […] les harmonies standardisées » (Adorno, 2016, p. 55-62). La musique dite de consommation, flatte l’oreille du plus grand nombre et participe à notre conditionnement (Attali, 2001). L’enquête Baromètre jeunes, musique et risques auditifs menée par Agi-Son en 2020 auprès des 12-18 ans nous dit que 67,6 % des jeunes plébiscitent le Hip-Hop qui s’apparente au nouveau mainstream [14] et que « 78 % des jeunes écoutent les playlists proposées par les sites de musique en ligne », ce qui questionne également la liberté de choix quand on sait que les algorithmes de recommandation des plateformes de musique en ligne participent au conditionnement et privilégient « ce que l’on est certain d’aimer au détriment d’une démarche visant à mobiliser des contenus décalés […], mais susceptibles d’ouvrir à d’autres horizons musicaux » (Granjon et Combes, 2007, p. 313).

La muzak, qui revêt depuis plusieurs décennies le terme de design sonore, participe également à ce conditionnement. En France, La Société des Auteurs, Compositeurs, Éditeurs de Musique distingue la musique d’ambiance (dans les bars ou les parcs, par exemple) qui s’additionne à l’ambiance générale et la musique de sonorisation avec une intention de stratégie commerciale (musique d’ameublement que Satie énonçait déjà en 1920[15] ). Or, la musique a de multiples impacts sur l’humain : affectif (elle procure du bien-être), cognitif (elle représente un magasin, un produit) et comportemental (rythme des visites) (Bosseur, 2016, p. 130-131). On peut y voir un prolongement dans les nouveaux slogans de certaines entreprises qui détiennent le marché de la musique sur internet promouvant l’écoute de musique avec des slogans comme : « un monde où la musique ne s’arrête jamais », ou encore : « créer une musique pour tous les moments de votre vie […] tout est à portée de main », « optez pour nos recommandations spécialisées », « écoutez la musique qu’il vous faut en toute circonstance : dormir, courir, se concentrer[16] ». On constate d’une part que les solutions proposées : « trop fort, trop longtemps, trop souvent = danger[17] » sont à l’opposé des slogans publicitaires et d’autre part, qu’on est en droit de se questionner sur cette intrusion permanente du son dans notre quotidien.

Un autre type de conditionnement, que je nomme le son désincarné est l’apparition des sons électroniques uniformisés tels que ceux associés aux codes bancaires par exemple, ou celui des scanneurs des caisses enregistreuses qui nous font oublier la fonctionnalité des sons naturellement associés aux gestes que nous faisons. Par exemple, le son d’un liquide dans un contenant nous avertit s’il est proche de déborder ou pas.

Aujourd'hui, la conception sonore a considérablement évolué dans ses efforts pour transmettre des messages. Nous sommes passés des battements de tambour étirés de la savane, aux pings binaires du code morse, aux bourdonnements monotones du téléavertisseur, et maintenant à la myriade de sons de ping de nos smartphones. Le résultat est que nous sommes devenus conditionnés au smartphone de la même manière que nous sommes conditionnés à une alarme incendie […] Pour certains, le tintement d'un message sur les réseaux sociaux peut provoquer de l'excitation, des papillons dans l'estomac ou même un soupir de soulagement (récupéré de https://ichi.pro/fr/le-conditionnement-neurologique-du-son-216958691145772)

Ce conditionnement agit dès le plus jeune âge. Avant la modernité télévisuelle et numérique, les nourrissons et les jeunes enfants évoluaient dans des environnements sonores familiers formant ce que l’on pouvait nommer une « symphonie domestique » (Barthes, 1982). Ces territoires personnels, sécuritaires, identitaires enrichissants, où les liens structurants se construisaient, sont aujourd’hui mis à mal. C’est comme si les parents, sans véritable conscience de l’impact du son sur le cerveau humain laissaient les nouveaux modes de vie opérer un conditionnement et une pollution sonore fortement dommageables pour toute la famille (fatigue, confusion phonique, perte de conscience de la timbralité des sons, de leur source, etc.). L’enfant, lorsqu’il n’est pas protégé par une éducation pertinente dans un environnement sonore favorable, voit son imaginaire se développer avec de fausses normalités acoustiques, qui s’installent dans son esprit en formation (Kaltemback, 2009, p. 45-46). Pas loin d’un bébé sur dix serait endormi avec des casques ou des écouteurs (Ipsos, 2015). Dans la mesure où on ne peut émettre et reproduire vocalement que ce qu’on entend (Tomatis, 1977), on est en droit de se demander quels impacts auront ces changements, puisque l’ouïe participe entre autres à l’apprentissage du langage à la formation de la pensée.

Ainsi, la pollution provoquée par l’inflation des décibels et la multiplicité des sources sonores met en péril l’appareil auditif et détériore la qualité d’écoute des jeunes, comme celle des adultes. Principalement véhiculées par les appareils numériques, les « musiques » à la mode pourraient devenir comme le dit Sacks, des « vers-cérébraux » d’un nouveau genre qui compromettraient le développement des enfants et envahiraient les esprits. Les airs accrocheurs utilisés par la publicité par exemple, sont neurologiquement irrésistibles et ont une incidence aliénante directe ou à retardement sur notre imaginaire musical (Sacks, 2014).

Pour une bonne partie d’entre nous, nous ne nous séparons jamais de notre iPod, nous immergeant toute la journée dans [… un] déluge musical [qui] met nos systèmes auditifs à rude épreuve : ils sont si sensibles que cette surcharge est lourde de conséquences. L’une de ces conséquences consiste en […] l’omniprésence des airs si fâcheusement accrocheurs que constituent les vers cérébraux – s’insinuant dans notre esprit sans que nous les ayons invités à y entrer et s’en retirant quand bon leur semble ; ils sont neurologiquement irrésistibles. (Sacks, 2014, p. 78)

Face à ces constats, quelles solutions efficaces pouvons-nous apporter ? Comment un enfant peut-il apprendre à écouter par lui-même si les points de repère sont faussés ? Quelle qualité sonore de référence donne-t-on à entendre, quels niveaux sonores ? Quel jugement, quels choix, quelle autonomie peut avoir un enfant face à la massification et à l’uniformisation de la musique dont l’amplification appareillée est la norme et la mode ? Le rôle de la musique de masse est socio-économique, mais elle est aussi politique en tant qu’elle sert la société de contrôle (Deleuze, 1990). Ce phénomène est porté par des forces de marketing tellement importantes qu’il semble illusoire de prétendre les combattre efficacement. Cependant, comme le dit Ray Gallon (2009, p143), « Le défi d’un éducateur soucieux de sensibiliser ses étudiants au monde sonore est donc d’éveiller la conscience, voire de casser les habitudes d’une écoute monolithique pour ajouter des perceptions nouvelles à l’existant ». L’école qui devrait être là pour nous apprendre à penser librement, oublie de nous apprendre à écouter autrement. Elle doit permettre aux futures générations que Michel Serres (2012) qualifie de générations mutantes de prendre conscience du monde sonore dans lequel elles évoluent pour pouvoir l’apprécier, mais aussi s’en protéger.

Quelles solutions sont actuellement proposées face à ces constats en France et au Québec ?

Face à cette problématique, des solutions sont proposées, que ce soit par des institutions, des associations, des organisations ou la recherche universitaire. La liste qui suit n’est pas exhaustive, mais elle donne un aperçu de ce qui existe.

Ministères, instituts et organisations

En 2010, le Ministère français de l’Écologie, de l’Énergie et du Développement durable et de la Mer a publié un dossier de presse faisant le bilan des actions de l’état et des perspectives en matière d’environnement sonore. L’UNESCO dans sa résolution 39C/49 du 31 octobre 2017 recommande de « promouvoir les bonnes pratiques liées au son dans tous les domaines de la vie, et ce dès la petite enfance ». Pour Christian Hugonnet, président de la Semaine du son[18], il s’agit d’une « résolution historique ». D’autres initiatives porteuses témoignent d’une prise de conscience accrue envers l’environnement sonore. Par exemple, le Ministère français des Solidarités et de la Santé prévoit dans son plan national de santé publique 2018-2022, de renforcer la prévention et le repérage précoce des troubles auditifs pour les 15/16 ans (p.16). Au Québec, l’avis sur une politique québécoise de lutte au bruit environnemental, Pour des environnements sonores sains, publié en novembre 2015 par l’INSPQ, recommande « que la thématique du bruit et de ses effets sur la santé et la qualité de vie soit intégrée à la formation scolaire des jeunes » (p. 90). En 2017, la mairesse de Montréal, Valérie Plante, propose dans le cadre du Projet Montréal d’« adopter une politique du bruit efficace » (Projet MTL, 2017, 1.7, s.p). Enfin, l’année 2019 marque le lancement des journées du bruit environnemental : Vers une meilleure qualité de vie, organisées par le ministère de la Santé avec entre autres, les services sociaux du Québec[19].

Recherche

Dans le domaine de la recherche au Québec, des projets comme Ville Sonore [20] contribuent à œuvrer en ce sens. Ce partenariat de recherche a pour objectif de repenser le rôle de la dimension sonore dans nos expériences sensibles de la ville ; il propose une prise en charge proactive et intégrée du sonore dans les plans d’aménagement, considérant le paysage sonore non pas seulement en termes de nuisances, mais aussi comme ressource. Ces initiatives émergentes témoignent d’une conscientisation de nos décideurs politiques à l’environnement sonore, qui devient une préoccupation grandissante. Vivre-ensemble aujourd’hui demeure un enjeu éthique, politique, culturel et pédagogique dont le son est un élément déterminant.

En 2018, le projet Gestion Responsable et Autonome des Paysages sonores d’enseignement en Partenariat avec les Écoles (GRAPPE)[21] vise à introduire une réflexion autour de la problématique des nuisances sonores en milieu scolaire en proposant entre autres, l’implantation de lieux de restauration sonore dans les écoles pour les enseignants comme pour les élèves. L’année 2020 marque le lancement d’une plateforme de soins auditifs[22] dont le but est de sensibiliser et éduquer les étudiants musiciens de l’Université Mc Gill aux enjeux de la santé auditive.

Toutefois, aucun plan de formation à long terme n’est appliqué dans les établissements scolaires québécois comme français. Or, la transformation sociétale nécessaire ne peut se faire que par l’école.

L’éducation relative à l’environnement nous interpelle autour de questions vives […] Il nous faut apprendre à ré-habiter collectivement nos milieux de vie, de façon responsable, en fonction de valeurs sans cesse clarifiées et affirmées : apprendre à vivre ici, ensemble – entre nous, humains, et aussi avec les autres formes de vie qui partagent et composent notre environnement. D’une culture de la consommation et de l’accumulation, portée par des idées préfabriquées, il nous faut passer à une culture de l’appartenance, de l’engagement critique, de la résistance, de la résilience et de la solidarité. (Sauvé, 2009)

Associations

Les initiatives de sensibilisation menées par des associations acquises à la cause sont aussi à mentionner. Depuis les années 2000, des organismes comme Agi-Son ou la Semaine du son, contribuent à la prévention des troubles auditifs et proposent des outils éducatifs. Des ressources pédagogiques « prêtes à emploi » sont disponibles pour qui s’intéresse au sujet. Voici quelques références : la plateforme-ressource d’éducation aux sonores et de prévention des risques auditifs liés à l’écoute de musique Edukson [23] (2017) ; l’association Pepason [24] (2002), qui promeut une pédagogie des paysages sonores ; le Centre d’Information et de Documentation sur le Bruit de l’agglomération parisienne (2016) qui propose une brochure[25] recensant l’ensemble des outils existant sur les risques auditifs.

On constate par ces exemples qu’une prise de conscience est effective, mais non efficiente. Malheureusement, entre les préconisations et leur application, il y a un fossé. Un nombre non négligeable d’outils pédagogiques existent pour sensibiliser les élèves du primaire comme du secondaire que ce soit à la pollution sonore ou à la prévention auditive, mais ces outils sont en libre-service, et seuls les pédagogues sensibilisés (trop peu le sont) les utilisent, ce qui freine le déploiement de ces pratiques dans le système scolaire. Les actions de La semaine du Son sont maintenant associées au ministère de l’Éducation nationale français et à Canopé[26], mais ce ne sont que des propositions d’activités pédagogiques qui « permettent au grand public de participer à », invitant « chacun à s’intéresser à » (Education.gouv.fr, https://www.education.gouv.fr/semaine-du-son-5237). On constate également qu’aucun plan de formation durable n’est appliqué dans les établissements scolaires français et québécois.

La nécessité d’intervenir massivement dès le plus jeune âge

Selon Joachim Ernst-Berendt (1985, p. 79), « inconsciemment, nous réagissons toujours au bruit comme des êtres de l'âge de pierre. À cette époque, un bruit fort signifiait presque toujours un danger » (traduction personnelle). L’environnement a changé, mais pas notre perception. Nous avons oublié que nous réagissons toujours au son comme des humains de la préhistoire. Toutefois, mal habitués aux agressions répétées de notre société moderne, notre perception auditive décroit. Pour les humains de la préhistoire, la perception sonore était un élément de survie. Un changement de timbre, une modulation, une amplification anormale ; autant de signaux qui les renseignaient sur l’attitude à adopter afin de s’adapter à l’urgence de la situation. C’est ce savoir perceptif que nous avons perdu avec nos habitus vivendi modernes. Retrouver ce savoir est fondamental dans l’approche d’un vivre-ensemble élargi pour une conscientisation de la diversité des richesses sonores qui nous entourent. Une transformation sociétale pour acquérir un mode de vie citoyen conscient de notre environnement sonore, ne peut s’opérer que par le biais d’une éducation phénoménologique, culturelle et artistique, dispensée dès le plus jeune âge. L’éducation au vivre ensemble tel que le conçoit par exemple l’éducation nationale française ne pourra être optimale que par une compréhension et une réappropriation du son (outil essentiel à la communication). En ce sens, il devient nécessaire de bâtir une société respectueuse des environnements sonores, à commencer par ceux inhérents aux établissements scolaires, comme microcosme sociétal.

Les arts au cœur d’une éducation relative à l’environnement sonore

La démarche ici proposée intègre l’éducation relative à l’environnement sonore non pas « comme une matière ou une discipline qui s’ajoute aux cursus actuels [mais] comme une dimension intégrante de l’éducation totale » (Sauvé, 1997, p. 112). Le projet intitulé Une approche de l’écologie sonore adaptée à l’école s’intéresse à des expériences pédagogiques que je mène au sein du Collège international Marie de France à Montréal[27] (CiMF) depuis la rentrée scolaire 2017, que ce soit au primaire ou au secondaire. À travers des actions artistiques, citoyennes et sanitaires, il s’agit de sensibiliser les élèves à leur environnement sonore et de développer chez eux des attitudes, des habiletés et des valeurs relatives aux enjeux du sonore dans leurs vies respectives. Ils sont ainsi préparés à devenir acteurs d’une société respectueuse de l’environnement. Ces expérimentations pédagogiques menées en amont de ma recherche doctorale et qui donnent matière à réflexion, sont en lien direct avec les objectifs de l’ERE énoncés par Lucie Sauvé (1997), « qui vont de la prise de conscience de l’environnement jusqu’à l’adoption d’un mode de vie et l’exercice d’une action individuelle et collective favorables au réseau de relations personne-société-environnement (ici, sonore) » (Goday, 2020, p .42).

L’objectif est de concevoir des outils pédagogiques adaptés à chaque âge afin d’intégrer dans le cursus de l’élève un parcours sensible autour du sonore. Élaborés à travers le cours d’Éducation musicale[28], ces outils peuvent être inter, pluri et trans-disciplinaires. Cette approche du sonore fait en effet appel à un décloisonnement des disciplines : l’éducation musicale, par sa créativité communicante, favorise le développement de compétences transversales dans la coopération (résoudre des problèmes, exercer un jugement critique, communiquer de façon appropriée). Ici, la pédagogie de projet est l’une des approches privilégiées. La musique, considérée comme organisation des sons dans l’espace (Varèse, 1940), devient un substrat créatif capable par exemple de nourrir les autres disciplines scolaires. Sa spécificité sonore, indissociable de l’air qui permet la vie terrestre, est un vecteur de conscientisation efficace pour la nécessaire prise en compte d’une hygiène sonore au sein d’un environnement sain.

« Cette expérimentation s’inscrit dans les domaines généraux de formation que sont la santé et le bien-être, l’environnement, le vivre-ensemble et la citoyenneté » (Goday, 2020, p. 42), mais son ancrage s’effectue principalement à travers le domaine des arts à savoir la musique[29] et plus largement, le sonore. Cette démarche sensibilise pour conscientiser. L’acte d’informer dote l’enfant d’une clairvoyance auditive, qui se veut aussi citoyenne. Cette approche à travers laquelle l’enfant apprend à acquérir une oreille attentive et créative permet d’affuter la perception auditive. C’est la perception du monde sonore en conscience. Il s’agit d’identifier, de comprendre les sons qui l’entourent, de les décoder, comme par exemple : traduire le paysage sonore en représentation du monde. Il développe à partir du savoir écouter d’autres types de savoirs : savoir-faire, savoir-être et savoir-réagir. Les activités pédagogiques formatives, coopératives, créatives, réflexives et interprétatives, engagent à la communication.

Les arts sonores comme vecteur de changement social sont au cœur de la démarche. Ils permettent aux enfants de maîtriser par la conception et la réalisation d’actions sonores[30] tous les paramètres du son. Il s’agit de donner du sens à la démarche, qui pourrait être conçue autrement, comme une instruction civique sonore ayant un impact par ricochet sur le comportement des adultes référents. On peut supposer que la restitution d’œuvres d’art sonore peut dans notre contexte, influencer positivement les comportements par leur « force de rayonnement, [leur]capacité à inventer des espaces subjectifs et collectifs et à activer des relations à visée transversale, pluridimensionnelle et complexe » (Barbanti, 2012) afin de proposer de nouvelles solutions aux problèmes sonores de notre société. En ce sens, l’écologie sonore, avec sa dimension éthique et créative, pourrait être un modèle de référence sur lequel nous pourrions nous baser, pour une approche sensible, sanitaire, citoyenne et artistique du son.

Voici quelques exemples d’actions pédagogiques[31] sensibles réparties en fonction des âges.

  • Promenades sonores dans ou autour de l’établissement. Après avoir conscientisé les élèves au phénomène de l’entendre et de l’écouter par des exercices en classe, nous partons effectuer une promenade sonore à « oreilles nues[32] » et/ou à « oreilles équipées » de casques et d’enregistreuses numériques afin de redécouvrir les lieux habituels (relevés phoniques, particularité des timbres, différences des niveaux, repérage des sons les plus ténus, explication du filtrage qu’opère le cerveau sur la perception auditive, etc.). Les deux activités de perception sont très différentes, mais complémentaires (Goday, 2020, p. 43).

  • Aveugle qu’entends-tu ? (Une dictée de sons les yeux bandés). Privés momentanément de la vue, les élèves accèdent à une qualité de concentration et de perception exacerbée. Cette activité qui propose de reconnaître, de décrire et de géolocaliser les sons que l’on peut rencontrer dans une classe aboutit à l’élaboration d’une taxinomie phonique permettant par exemple la création de partitions graphiques bruitistes (Goday, 2020, p. 43).

La réalisation de créations artistiques sera la prochaine étape, elle permet aux élèves de réinvestir leurs expériences récemment acquises et d’être confrontés au groupe et à l’impérieuse nécessité du partage des décisions et des compétences pour la réussite de projets communs, où ils développent des habiletés à travers l’inventivité, l'écoute active et l’appréciation. Ainsi, ils deviennent responsables d’une réussite artistique et citoyenne permettant d’aborder la prévention des troubles auditifs : « Un acte créatif éthique qui leur permet de partager la richesse et la diversité du champ sonore »(Goday, 2020, p. 44).

Voici maintenant deux exemples de pratiques créatives :

  • Musiographie [33] : à partir de la représentation concrète d’un territoire (le plan du rez-de-chaussée de l’école), les enfants inventent un territoire imaginaire (la partition graphique) en confrontant le « qu’est-ce que j’entends ? » au « dans quel espace je suis ? » (Goday et Vigreux, 2020) ;

  • Devinettes sonores : les élèves d’une classe enregistrent le son des objets qui les entourent pour les faire découvrir à une autre classe sous forme de devinettes sonores (Goday, 2020, p. 45).

Dans cette démarche singulière, la recherche d’une posture respectueuse des environnements sonores est basée sur la curiosité, la poétisation des sons et l’imaginaire. « Pour les élèves, la réalisation de projets artistiques n’a de valeur et de sens que si elle est reliée à la sensibilisation opérée pour « apprécier » le son » (Goday, 2020, p. 45). Les élèves conscientisés par la démarche sont désormais capables d’entendre mieux, de comprendre la richesse et les dangers du monde sonore qui leur est maintenant familier et de pouvoir par une meilleure connaissance du son, participer à la mise en place d’un « vivre ensemble » solidaire.

Dès le début, les élèves adhèrent majoritairement à la démarche originale et écologique ; ils sont les acteurs principaux de ces expérimentations, mais ils sont aussi des transmetteurs auprès des autres enfants, adolescents ou adultes, en commençant par leurs parents. Pour atteindre une posture écocitoyenne sonore, il est nécessaire que ce projet soit reconduit d’une année sur l’autre afin qu’il puisse éveiller les consciences et continuer de s’adapter aux profils évolutifs des élèves, sachant que la perception des sons reste subjective et propre à chacun.

Le résultat concernant la diminution notoire du volume sonore généré par le comportement responsable des élèves a été réelle au niveau de l’école primaire ; la mise en place d’un « permis sonore » à points aura été un dispositif déterminant pour atteindre cet objectif. Cet outil a pour objectif de « réguler le volume sonore dans les parties communes de l’établissement, endroits où il y a une forte concentration d’élèves. Il fonctionne comme un permis de conduire. Chaque élève dispose d’un permis et de 10 points par trimestre, qu’il/ elle doit conserver en respectant trois règles de vivre-ensemble liées au son » (Goday, 2020, p. 44). Basé sur la remédiation, l’encouragement et l’autoévaluation, ce permis encourage l’élève à développer une posture respectueuse des environnements sonores.

Bien sûr, il reste encore beaucoup à faire, car il faut convaincre la totalité du personnel de l’école. Le défi est d’importance. Face au cloisonnement des savoirs, des enseignements, des postures, des cadres, proposer un projet multidimensionnel et transversal est un véritable défi.

Conclusion

Cette initiative répond à une réalité sociale et écologique encore peu identifiée et pourtant bien présente et source de problèmes. L’évolution de la technologie corrélée à nos habitudes et à nos pratiques, nous fait oublier l’essentiel de nos capacités perceptives, dont l’ouïe, sens connecté en continu avec l’environnement. Prendre la mesure de l’importance de ce sens dans notre propre développement nous permettrait de porter un autre regard sur le monde et de nous positionner avec humilité comme un maillon vigilant reliant l’humain à l’écosystème.

Contribuant au déploiement d’une nouvelle pédagogie, l’éducation relative à l’environnement sonore et plus largement l’éducation artistique citoyenne doivent devenir une véritable préoccupation dans le milieu scolaire. « Je pense […] qu’il est temps pour la vie de transformer l’environnement et le reste en art » (Cage, cité dans Kostelanetz, 2000, p. 286). L’écologie sonore pratiquée à l’école contribue à former les acteurs d’une nouvelle société fondée sur le partage où l’entendre et l’écouter deviennent une dimension importante d’un projet de vie collectif de qualité.