EN:

Although several studies have explored the effects of task sequencing on second language (L2) production, there is no established set of criteria to sequence tasks for learners in L2 writing classrooms. This study examined the effect of simple ̶ complex task sequencing manipulated along both resource-directing (± number of elements) and resource-dispersing (± planning time) factors on L2 writing compared to individual task performance using Robinson’s (2010) SSARC model of task sequencing. Upper-intermediate L2 learners (N = 90) were randomly divided into two groups: (1) Participants who performed three writing tasks in a simple–complex sequence, and (2) participants who performed either the simple, less complex, or complex task. Findings revealed that simple-complex task sequencing led to increases in syntactic complexity, accuracy, lexical complexity, and fluency, as compared to individual task performance. Results are discussed in light of the SSARC model, and theoretical and pedagogical implications are provided.

FR:

Plusieurs études ont exploré les effets du séquençage des tâches sur la production en langue seconde (L2). Néanmoins, il n'y a pas eu d'ensemble de critères bien établis pour séquencer les tâches pour les apprenants dans les classes d'écriture de L2. Cette étude a examiné l'effet d'un séquençage simple ̶ complexe manipulé de tâches ainsi que les facteurs de direction des ressources (± nombre d'éléments) et de dispersion des ressources (± temps de planification) sur l'écriture en L2 par rapport à la performance des tâches individuelles, et ce à l'aide du modèle de séquençage de tâches SSARC de Robinson (2010). Les apprenants de L2 de niveau intermédiaire-supérieur (N = 90) ont été répartis au hasard en deux groupes : (1) les participants qui ont effectué trois tâches d'écriture dans une séquence simple-complexe, et (2) les participants qui ont exécuté une des trois tâches : soit la simple, soit la moins complexe, soit la complexe. Les résultats ont révélé que le séquençage simple-complexe de tâches entraine une augmentation de la complexité syntaxique, de la précision, de la complexité lexicale et de la fluidité, par rapport à la performance des tâches individuelles. Les résultats sont discutés à la lumière du modèle SSARC et les implications théoriques et pédagogiques sont fournies.

EN:

While the role of task repetition has received much attention in task-based research, few studies have examined how exact task repetition affects the performance of child second language learners. Also, little is known about the impact of exact task repetition on trade-off effects between linguistic performance areas among child learners. To help fill this gap, we investigated the impact of task repetition on 40 Chinese EFL learners’ oral production. The children repeated the same story-telling task three times, and transcripts of their performance were coded for linguistic complexity, accuracy, and fluency. Complexity was expressed in terms of overall complexity and subordination and phrasal complexity. We assessed accuracy with weighted clause ratios and proportion of errors. Fluency was captured by repair and breakdown fluency measures. Wilcoxon signed rank tests revealed positive effects for task repetition on fluency and accuracy. Trade-off effects observed during participants’ first performance had decreased by their third retelling. These results support Skehan’s (1998) Limited Capacity model and suggest that task repetition is a useful pedagogical tool in instructed child L2 contexts.

FR:

Alors que le rôle de la répétition des tâches a reçu beaucoup d'attention dans la recherche sur l’apprentissage par tâches, peu d'études ont examiné comment la répétition exacte des tâches affecte la performance des enfants apprenant une L2. De plus, on sait peu sur l'impact de la répétition exacte sur les effets de compensation entre les domaines de performance linguistique chez ces enfants. Pour combler cette lacune, nous avons étudié l'impact de la répétition d’une tâche sur la production orale de 40 apprenants chinois d’anglais L2. Les enfants ont répété la même narration trois fois, et nous avons codé les transcriptions de leurs performances pour la complexité, la précision, et la fluidité linguistiques. La complexité a été exprimée en matière de complexité globale, de subordination, et de complexité phrastique. Nous avons évalué la précision à l'aide de ratios pondérés de propositions et de la proportion d'erreurs. La fluidité a été saisie par des mesures de fluidité de réparation et de rupture. Des tests de rangs signés de Wilcoxon ont révélé des effets positifs de la répétition sur la fluidité et la précision. Les effets de compensation observés lors de la première performance avaient diminué lors de la troisième répétition. Ces résultats appuient le modèle de capacité limitée de Skehan (1998) et suggèrent que la répétition des tâches est un outil pédagogique utile dans les contextes d'enseignement d’une L2 aux enfants.

EN:

The present study draws on Flow Theory to examine the relationship between task repetition and the quality of learners’ subjective experience during task execution. Flow is defined as a positive experiential state characterized by intense focus and involvement in meaningful and challenging, but doable tasks, which has been associated with enhanced self-confidence and task performance (Csikszentmihalyi, 2008). While research shows that certain task characteristics interact differentially with the quality of flow experiences, no research has specifically examined such interaction with task repetition. Participants (n=24) were randomly assigned to a Task Repetition or a Procedural Repetition group. All participants first completed a two-way decision-making gap task in both the oral and written modalities and either repeated the identical task or a comparable task one week later. Data were collected with a flow perception questionnaire, completed immediately following each task. Results show that repetition positively influenced learners’ flow experience, but that modality was an important mediating factor.

FR:

Cette étude s'appuie sur la théorie de l’expérience optimale (EO), souvent désignée par le nom flow, pour examiner les relations entre la répétition des tâches et la qualité de l'expérience subjective des apprenants en accomplissant desdites tâches. L’EO est un état subjectif de bien-être caractérisé par une combinaison de motivation intrinsèque et de confiance en soi qui se produit lors de l’immersion complète dans une tâche (Csikszentmihalyi, 2008). Bien que les recherches montrent que certaines caractéristiques des tâches interagissent avec l’EO, aucune recherche n'a spécifiquement examiné la répétition des tâches. Les participants (n=24) ont été assignés au hasard à l'une de deux conditions de répétition. Tous les participants ont d'abord effectué une tâche collaborative avec une composante orale et écrite. Une semaine plus tard, ils ont répété soit la même tâche soit une tâche semblable. Les données ont été recueillies à l'aide d'un questionnaire sur l’EO. Les résultats montrent que la répétition a interagit positivement avec l’EO, mais que la modalité a été un facteur de médiation important.

EN:

Elementary French immersion (FI) language arts teachers often organize instruction around small learning groups. Students rotate through learning stations/centres and work independently with their peers on L2 literacy skills. This study examined how principles of task-based language teaching (TBLT) can be used and/or adapted to further support beginning L2 learners working independently at various literacy stations. This classroom-based study employed a pragmatic ‘research design’ methodology. Researchers worked alongside Grade 1 FI teachers (n=3) in the development and classroom implementation of language/literacy tasks designed around TBLT principles for use in literacy centres. Data collected included classroom observations in two Grade 1 FI classrooms, samples of students’ work, teacher interviews, and task-based lesson plans.  Findings suggest that integrating/adapting TBLT principles to small group independent learning stations was particularly impactful in supporting young beginning language learners with extended language output, peer interaction, learner autonomy, emerging spontaneous language use, and student engagement. Additional instructional focus on corrective feedback, oral communication skills, and focus on form and function were also reported.

FR:

L’enseignement des arts langagiers dans les programmes d’immersion française (IF) est souvent organisé de façon ou les élèves travaillent en petits groupes appelés centres de littératie. Dans ce schéma organisationnel, les élèves vont de centre a centre afin de travailler des habiletés langagières avec leurs pairs. Cette étude examine comment certains principes de l’apprentissage basé sur les tâches (ABT) peuvent être utilisés and/ou adaptés afin de soutenir davantage de jeunes élèves dans les premières phases d’acquisition d’une langue seconde (L2) lorsqu’ils travaillent à divers centres de littératie en classe. Cette recherche emploie une méthode de recherche qui est pragmatique et encrée dans la pratique et a vu les chercheuses travailler étroitement avec trois enseignants (n=3) de la 1ere année au développement et à la mise en œuvre de tâches langagières conçues avec les principes sous-adjacents de l’ABT. Ces tâches ont été effectuées indépendamment par les élèves aux diffèrent centres d’apprentissage. Les résultats d’observations de classe, d’entrevues avec les enseignants et de travaux des élèves démontent qu’il soit possible d’intégrer/adapter les principes de l’ABT dans des contextes d’apprentissage ou de jeunes enfants, débutant dans la L2, travaillent indépendamment à des tâches de littératie et que, ceux-ci sont particulièrement percutants pour soutenir l’usage étendu et spontané de la L2, les interactions entre pairs, l’autonomie des apprenants et l’engagement/motivation. L’usage de la rétroaction corrective et une réorientation vers l’enseignement de la forme et fonction de la langue ont aussi été constatée.

EN:

This study investigated the relationship between the affordances for task-based teaching in a textbook and teachers’ awareness of and uptake of these affordances. Specifically, it compared and evaluated the communicativeness and task-likeness of activities in the textbook, New Cutting Edge, Elementary (Cunningham & Moore, 2005) and then contrasted these findings with classroom observation data on the way the activities were implemented by three Vietnamese English as a Foreign Language (EFL) teachers at a Vietnamese university. Interviews with the teachers provided further data on their implementation decisions. The analysis and evaluation of the textbook activities and how they were implemented adopted two coding frameworks, one for evaluating communicativeness (Littlewood, 2004) and the other for evaluating task-likeness (Ellis, 2018). The analysis of communicativeness revealed that while the textbook has a high proportion of activities with low communicative value, the task analysis showed that many of these activities are, in fact, either tasks or task-like. However, form-focused activities typically precede the tasks, which compromises the alignment of the textbook with TBLT. Data from classroom observations of three 90-minute lessons taught by each teacher showed that the teachers consistently reduced the communicativeness and task-likeness of the textbook activities, and replaced them with teacher-centered, explicit grammar explanation and drill practice. Stimulated recall interviews and follow-up semi-structured interviews revealed the teachers’ rationales for their practice, including their concern about the unsuitability of tasks for low proficiency students, exam pressure and time constraints, and their lack of awareness of the nature of language learning tasks.

FR:

Cette étude a examiné la relation entre les outils pour l’enseignement par tâche présents dans un manuel et la perception des enseignants par rapport à ces outils et à leur adoption. Plus précisément, nous avons comparé et évalué le caractère communicatif et actionnel des activités présentes dans le manuel New Cutting Edge, Elementary (Cunningham et Moore, 2005). Ensuite, ces résultats ont été contrastés avec les données d’observation en classe sur la façon dont ces activités ont été réalisées par trois enseignants vietnamiens d’anglais langue étrangère (EFL) dans une université vietnamienne. Des entrevues avec les enseignants ont fourni des données complémentaires sur leurs décisions et pratiques. L’analyse et l’évaluation des activités des manuels et de la façon dont elles ont été implémentées ont adopté deux cadres de codage, l’un pour évaluer leur trait communicatif (Littlewood, 2004) et l’autre pour l’évaluation de leur caractère actionnel (Ellis, 2018). L’analyse du trait communicatif a révélé que le manuel contient une forte proportion d’activités ayant une faible valeur communicative, par contre l’analyse des tâches a montré qu’une quantité significative de ces activités sont, en fait, soit des tâches à proprement dire, soit des activités similaires à des tâches. Toutefois, dans ce livre, les activités axées sur la forme précèdent généralement les tâches, ce qui compromet l’alignement du manuel avec l’approche actionnelle. Les données des observations en classe de trois leçons de 90 minutes enseignées par chaque enseignant ont montré qu’elles éliminaient constamment les traits communicatifs et actionnels des activités du manuel et les remplaçaient par des explications grammaticales explicites et des pratiques d’entrainement centrées sur l’enseignant. Les entrevues de rappel stimulées et les entrevues de suivi semi-structurées ont révélé les motifs de ces pratiques de la part des enseignants, y compris leur préoccupation au sujet de l’inadéquation des tâches pour les élèves moins compétents, de la pression des examens et des contraintes de temps, de même que leur manque de sensibilisation à la nature des tâches dans l’apprentissage des langues.

EN:

This article describes an initiative launched at a Canadian bilingual university in order to encourage L2 French and L2 English learners to take ‘linguistic risks’: authentic, autonomous communicative acts where learners are pushed out of their linguistic comfort zone. The initiative was operationalized through the development of a Linguistic Risk-Taking Passport, which contains 74 linguistic risks that students can take in their L2 across the university campus and in their everyday life. An analysis of interviews with participating teachers (n=6) and learner self-report data from completed passports (n=410) examines how the initiative was integrated into the classroom and which passport items were perceived by students as particularly high-risk. A cyclical process of risk-taking within a broad Task-Based Language Teaching (TBLT) framework is described in which risks are viewed as learner-selected tasks with a dynamic affective slant; risks can be used to connect classroom learning with real-life L2 use and vice versa. The data illustrate that linguistic risk-taking can help TBLT practitioners generate ideas on how to narrow the gap between the classroom and the real-world. The article concludes with a list of practical implications and suggestions for adapting linguistic risk-taking to other institutional contexts.

FR:

Cet article s’intéresse à une initiative lancée à une université bilingue canadienne afin d'encourager les apprenants de L2 française et de L2 anglaise à prendre des « risques linguistiques », définis comme des actes communicatifs authentiques et autonomes où les apprenants sont poussés hors de leur zone de confort linguistique. L'initiative a été mise en place par le développement d'un Passeport de prise de risques linguistiques, qui contient 74 risques linguistiques que les étudiants peuvent prendre en utilisant leur L2 sur le campus universitaire et dans leur vie quotidienne. Une analyse des entretiens avec les enseignants ayant participé (n=6) et des données d'autoréflexion recueillies à partir des passeports remplis par des apprenants (n=410) examine comment l'initiative a été intégrée dans la salle de classe et quelles activités du passeport ont été perçues par les étudiants comme ayant un niveau de risque particulièrement élevé. Nous présentons un processus cyclique de prise de risque dans le cadre général d'une approche d'Apprentissage des langues basé sur les tâches (ALBT) dans lequel les risques sont considérés comme des tâches avec une orientation affective et dynamique et sont choisies par l'apprenant; les risques peuvent être utilisés pour faire le lien entre l'apprentissage dans la salle de classe et l'utilisation de la L2 dans la vie quotidienne et vice versa. Les données indiquent que la prise de risques linguistiques peut aider les professionnels de l'enseignement des langues qui utilisent l’approche ALBT à générer des idées sur la manière de réduire l'écart entre la salle de classe et le monde réel. L'article se termine par une liste d'implications pratiques et de suggestions pour adapter la prise de risque linguistique à d'autres contextes institutionnels.

EN:

Using conversation analysis as the research approach, this study explores how L2 learners utilize their task-related identities during task interactions and how those identities are used as resources for task management. Eight students in an ESL academic reading class formed two groups while they did their reading circle task for six rounds. In each round, the students took turns to be in charge of a specific role in the discussion session (i.e., discussion leader, notetaker, vocabulary definer, and contextualizer). Data was collected from all rounds and analyzed for emerging patterns. Results showed that (a) the participants used each other’s assigned identities skillfully to orient the group to the institutional goal, and (b) the participants used their own existing obligations to problematize the task interactions. By providing insights on those dynamic task-related identities, this study broadens our understanding of interactions happening at the task implementation stage and suggests pedagogical implications.

FR:

S’inscrivant dans le courant de l’analyse de la conversation, cette étude explore comment les apprenants d'anglais utilisent leurs identités liées aux tâches lors des interactions entre les tâches et comment ces identités sont utilisées comme ressources pour la gestion des tâches. Huit étudiants dans une classe de lecture universitaire en anglais ont formé deux groupes pendant qu'ils effectuaient leur tâche de cercle de lecture pendant six tours. À chaque tour, les étudiants se sont relayés pour être responsables d'un rôle spécifique dans la session de discussion. Les données ont été collectées à tous les cycles et analysées afin de dégager les éléments les plus saillants. Les résultats ont montré que (a) les participants utilisaient habilement les identités qui leur avaient été attribuées pour orienter le groupe vers l’objectif identifié en amont; et que (b) les participants ont utilisé leurs propres obligations existantes pour problématiser les interactions entre les tâches.

EN:

We suggest that complex tasks can be introduced to learners as early as primary school level with the help of digital media in the form of different apps. As a theoretical basis, we will first outline the principles of teaching English in (German) primary schools. Secondly, we will look at the framework of Task-Based Language Teaching (TBLT) according to Nunan (2004) and explore how digitally-mediated tasks can be connected to this framework. Then, we will look at complex tasks as outlined by Hallet (2011) and present an example of a complex digital task for young English as a Foreign Language (EFL) learners that we developed and tested in a German primary school classroom. It is suggested that TBLT at the primary level is a motivating alternative to playful teaching techniques traditionally championed at the primary level. Moreover, it may be a way of bridging the problematic gap between the primary and secondary levels as tasks can prepare young learners for the challenges they will face at the secondary level.

FR:

Nous suggérons que des tâches complexes peuvent être présentées aux apprenants dès l’école primaire à l’aide des médias numériques sous la forme de différentes applications. Comme base théorique, nous exposerons d’abord les principes de l’enseignement de l’anglais dans les écoles primaires (en Allemagne). Ensuite, nous examinerons le cadre de l’enseignement des langues basé sur les tâches de Nunan (2004) et nous étudierons comment les tâches à médiation numérique peuvent être reliées à ce cadre. Ensuite, nous nous pencherons sur les tâches complexes telles que décrites par Hallet (2011) et présenterons un exemple de tâche numérique complexe pour de jeunes apprenants d’anglais langue étrangère que nous avons développée pour et testée dans une classe d’école primaire allemande. Il est suggéré que le TBLT au niveau primaire est une alternative motivante aux techniques d’enseignement ludiques traditionnellement défendues au niveau primaire. De plus, cette méthode peut être un moyen de combler le fossé problématique entre l’école primaire et secondaire, car les tâches peuvent préparer les jeunes apprenants aux défis qu’ils devront relever au niveau secondaire.

EN:

Newcomers to Canada with low proficiency in English or French often face challenges in the workforce (Kustec, 2012). While language classes provide workplace language training, not all newcomers are able to attend face-to-face classes (Shaffir & Satzewich 2010), suggesting a need for outside the classroom, occupation-specific language training. The use of technology has been shown to be advantageous for second language (L2) learning (Stockwell, 2007), especially when used outside the classroom (i.e., mobile-assisted language learning), as mobile technology affords learners greater control and flexibility over their own learning (Yang, 2013). This paper reports on a study investigating the development of a blended curriculum for L2 learners employed in customer service. A technology-mediated module was designed and developed within a task-based language teaching framework to provide workplace-linguistic support on mobile devices, enabling learners to access the language instruction they needed, when they needed it. The module contents and usability were assessed by high-beginner English proficiency newcomers employed in customer service (n=4) and their volunteer teachers (n=4). Results confirm the overall benefits of using language learning technology in providing instruction that meets participant language needs, ensuring opportunities for individualized training. Implications for designing, implementing, and researching technology-mediated modules are discussed.

FR:

Les nouveaux arrivants au Canada ayant une faible maîtrise de l'anglais ou du français sont souvent confrontés à des difficultés sur le marché du travail (Kustec, 2012). Bien que les cours de langue offrent une formation linguistique en milieu de travail, les nouveaux arrivants ne sont pas tous en mesure d'assister à des cours en personne (Shaffir et Satzewich, 2010), ce qui suggère un besoin de formation linguistique en dehors de la salle de classe et spécifique à la profession. L'utilisation de la technologie s'est avérée avantageuse pour l'apprentissage d'une langue seconde (L2) (Stockwell, 2007), en particulier lorsqu'elle est utilisée en dehors de la salle de classe (c'est-à-dire l'apprentissage des langues assisté par le mobile), car la technologie mobile offre aux apprenants un plus grand contrôle et une plus grande flexibilité sur leur propre apprentissage (Yang, 2013). Cet article rend compte d'une étude portant sur le développement d'un programme d'études mixte pour les apprenants de L2 employés dans le service à la clientèle. Un module à médiation technologique a été conçu et développé dans un cadre d'enseignement des langues basé sur les tâches afin de fournir un soutien linguistique sur le lieu de travail sur des appareils mobiles, permettant aux apprenants d'accéder à l'enseignement linguistique dont ils ont besoin, quand ils en ont besoin. Le contenu et la convivialité du module ont été évalués par des nouveaux arrivants ayant des compétences en anglais de niveau débutant élevé et employés dans un service clientèle (n=4) et par leurs enseignants bénévoles (n=4). Les résultats confirment les avantages généraux de l'utilisation de la technologie d'apprentissage des langues pour fournir un enseignement qui répond aux besoins linguistiques des participants, en assurant des possibilités de formation individualisée. Les implications pour la conception, la mise en œuvre et la recherche de modules médiatisés par la technologie sont discutées.

EN:

Investigating task-based synchronous computer-mediated communication (SCMC) interaction has increasingly received scholarly attention. However, studies have focused on negotiation of meaning and the quantity, focus and resolution of language related episodes (LREs). This study aims to broaden our understanding of the role of audio, video, and text SCMC conditions by additionally examining second language (L2) learners’ levels of engagement during the production of LREs as a result of interactive real-world tasks. We tested 52 dyads of L2 Spanish intermediate learners who completed a decision- making/writing task. Our main analysis revealed that dyads in the audio SCMC condition engaged in more limited LREs vis-à-vis the text SCMC group, and audio SCMC dyads also showed a trend of engaging more in elaborate LREs. The findings imply that interactive SCMC conditions can place differential demands on L2 learners, which has an effect on the ways in which L2 learners address LREs during task-based interaction.

FR:

L'étude de l'interaction de communication synchrone par ordinateur (SCMC) basée sur des tâches a de plus en plus retenu l'attention des chercheurs. Cependant, les études se sont concentrées sur la négociation de la signification et la quantité, la concentration et la résolution des épisodes liés au langage (LRE). Cette étude vise à élargir notre compréhension du rôle des conditions SCMC audio, vidéo et texte en examinant en outre les niveaux d’engagement des apprenants de langue seconde (L2) lors de la production de LRE à la suite de tâches interactives du monde réel. Nous avons testé 52 dyades d'apprenants intermédiaires d'espagnol L2 qui ont terminé une tâche de prise de décision / d'écriture. Notre analyse principale a révélé que les dyades en condition audio SCMC s'engageaient dans des LRE plus limitées vis-à-vis du groupe SCMC textuel, et les dyades SCMC audio montraient également une tendance à s'engager davantage dans des LRE élaborés. Les résultats impliquent que les conditions SCMC interactives peuvent imposer des demandes différentielles aux apprenants de L2, ce qui a un effet sur la manière dont les apprenants de L2 abordent les LRE pendant l'interaction basée sur les tâches.

EN:

A high-stakes Portfolio-Based Language Assessment (PBLA) protocol that was fully implemented in all Language Instruction for Newcomers to Canada (LINC) programs in 2019 requires instructors and students to set language-learning goals and complete, compile, and reflect on numerous authentic language tasks. Due to the language barriers incurred when communicating with beginner English-as-a-second-language literacy learners (BELLs), no PBLA research has been conducted with BELLs. To address this gap, we interviewed 26 BELLs (n = 2 from 13 L1s) and their instructors (n = 4) about their understanding and use of PBLA. Student interviews were conducted with the assistance of bilingual interpreters in the students’ L1s. All the interviews were then transcribed and thematically analyzed in relation to PBLA’s alignment with the six dimensions in Turner and Purpura’s (2016) learning-oriented assessment framework: contextual, elicitation, proficiency, learning, instructional, interactional, and affective. Results have implications for optimizing learning, and task-based instruction and assessment practices in LINC.

FR:

Le protocole d’évaluation linguistique basé sur le portefolio (Portfolio-Based Language Assessment - PBLA) à enjeux élevés a été entièrement mis en œuvre dans tous les programmes des cours de langue pour les immigrants au Canada (Language instruction for Newcomers to Canada - LINC) en 2019.  Ce protocole exige que les enseignants et les élèves fixent des objectifs d'apprentissage des langues et accomplissent, compilent et réfléchissent à de nombreuses tâches linguistiques authentiques. En raison des barrières linguistiques rencontrées lors de la communication avec des apprenants débutants en anglais langue seconde peu littératiés, aucune recherche PBLA n'a été menée auprès des apprenants. Pour combler cette lacune, nous avons interviewé 26 apprenants (n = 2 de 13 L1) et leurs enseignants (n = 4) au sujet de leur compréhension et de leur utilisation du PBLA. Les entretiens avec les élèves ont été menés avec l’aide d’interprètes bilingues dans les L1 des élèves. Ensuite, tous les entretiens ont été transcrits et analysés de manière thématique en relation avec l'alignement du PBLA avec les six dimensions du cadre d'évaluation axé sur l'apprentissage de Turner et Purpura (2016): contextuel, élicitation, compétence, apprentissage, pédagogique, interactionnel et affectif. Les résultats ont des implications pour l'optimisation de l'apprentissage et les pratiques d'enseignement et d'évaluation basées sur les tâches dans l'enseignement de la langue pour les nouveaux arrivants au Canada.