Introduction

Si pendant longtemps l’équité, la diversité, l’inclusion et la décolonisation (ÉDID) n’ont pas été considérées comme des enjeux d’importance pour l’enseignement du français langue seconde (FLS) et étrangère (FLE), leur pertinence est aujourd’hui soulignée par la publication d’ouvrages – comme Teaching Diversity and Inclusion: Examples from a French Speaking Classroom (2021), sous la direction de E. Nicole Meyer et Eliene Hoft-March, et Diversity and Decolonization in French Studies: New Approaches to Teaching (2022), dirigé par Siham Bouamer et Loïc Bourdeau – qui répondent à la nécessité pédagogique de diversifier les curriculums de FLE/FLS. De quelle diversité parlons-nous ? La conception universelle de l’apprentissage plus connue sous le nom anglophone de Universal Design for Learning (Meyer et al. 2014) a ouvert la voie à l’inclusion entendue comme une approche pédagogique permettant de penser et de planifier un cours en incluant toutes les personnes ayant un handicap. Plus récemment, le concept d’intersectionnalité (Crenshaw 1989 ; Collins et Bilge 2020) a élargi cette définition pour englober ceux de race, de genre, de sexualité et de classe sociale. Le terme d’inclusion renvoie donc à plusieurs formes de diversités dans la salle de classe, considérée certes comme un espace communautaire incluant l’équipe enseignante et le corps étudiant, mais aussi comme un lieu où les relations entre individus sont influencées par des dynamiques de pouvoir et de privilège. Bien que considérée comme synonyme de toute approche favorisant la diversité, l’inclusion est devenue aujourd’hui un terme galvaudé, n’étant pas au service d’une réelle défense de la justice et de l’équité sociale (Hakeem 2021). Pour Gabrielle Richard, la pédagogie inclusive (ou de la tolérance) « pose problème puisqu’elle implique un rapport de pouvoir entre les personnes qui “tolèrent” (et qui sont dès lors détentrices du pouvoir de le faire ou non) et celles qui “sont tolérées” (et dont la légitimité relève du bon vouloir des premières) » (2019 : 116). Dans cette optique, la pédagogie inclusive, de par sa posture consensuelle, finit par maintenir le statu quo, car elle évite de « rendre visibles les dynamiques et les constructions sociales oppressives, de comprendre comment elles en sont venues à exister et à perdurer » (2019 : 124). Bien que la pédagogie inclusive reconnaisse l’existence des normes sociales qui contribuent à l’exclusion de certaines personnes ou de certains groupes de personnes, elle ne permet pas suffisamment de défier ou de transformer ces normes. Le présent numéro met en exergue la dimension du « conflit » portée par la pédagogie critique, mais le plus souvent absente d’une approche inclusive. En lien avec la sociologie de l’éducation de la fin des années 1960 (Bourdieu et Passeron 1970 ; Bowles et Gintis 1976 ; Coleman 1988 ; Apple 1996, 2019), la théorie du conflit repose sur la prémisse selon laquelle l’éducation n’est ni neutre ni objective, mais qu’elle est structurée en fonction des intérêts de groupes dominants (Kincheloe 2008). Pensons notamment aux expériences, visions du monde et productions artistiques et culturelles des membres de populations francophones, racisées, autochtones et queer souvent marginalisées par les manuels de langue française (Uzum et al. 2021). Étant donné la remise en question de la normativité sous différentes formes, nous considérons la pédagogie critique comme allant de pair avec une approche queer, dans la mesure où elle amène les étudiant·e·s de FLE/FLS à déconstruire les normes (Hakeem 2022), à être conscient·e·s des différents discours qui les influencent et les construisent, et à explorer la complexité de la langue française et des cultures francophones dans le monde aujourd’hui. Contrairement à la pédagogie inclusive, la pédagogie critique a pour but de s’attaquer aux normes et aux dynamiques de pouvoir, …